Deuses e Monstros

por Eric Wilson

[15]“Na arte, não há nenhum uso em atentar para o caos do universo; pois tão completo é esse caos, que nenhuma peça de ordem em palavras poderia mesmo que palpitar sobre ele. Eu não posso conceber nenhuma verdadeira imagem do padrão da vida e da força cósmica, a menos que seja uma confusão de pontos insignificantes arranjados em espirais sem direção.” – H.P. Lovecraft

Estranhamente, não há amor em H.P. Lovecraft.

“Todas as minhas histórias são baseadas na premissa fundamental de que leis, interesses e emoções humanas comuns não têm validade ou significância no vasto cosmo em geral. […] Para alcançar a essência da exterioridade real, quer do tempo ou do espaço ou da dimensão, alguém precisa esquecer de que coisas assim como bem e mal, amor e ódio, e todos esses atributos locais de uma raça negligenciável e temporária chamada humanidade, têm qualquer existência em absoluto.”¹

Embora Lovecraft em numerosas ocasiões referiu-se à sua imaginação literária característica como “indiferentismo cósmico,”² o leitor contemporâneo imediatamente reconhece esse tropo pelo que [16]ele realmente é: o não-humano.³ “O mundo lovecraftiano não pode ser mudado ou controlado. É uma terra de ninguém em sua desolação árida, sem amor ou calor. Não contém importância ou valor humanos visto que não permite a ninguém ser representado como o ‘eu’ imanente.”⁴ E neste universo, isento de um ‘sujeito’ humano ontologicamente fundamentado, nós somos as vítimas coletivas de desinteressismo cósmico, uma observação puramente natural da parte de Lovecraft, “uma avaliação clínica da condição humana, que é simples em seu sentido fundamental, mas difícil bastante para compreender verdadeiramente que um novo tipo de escrita precisava ser inventada para o propósito de sua apreciação.”⁵ O paradoxo em ação aqui é óbvio: como – ou mesmo por que – pode um artista dar expressão a uma visão do cosmo que é essencialmente antitética ao Ser-Humano-dentro-do-Mundo? Ou, para reformular a questão em termos da voz autoral: por que Lovecraft, com excentricidade extrema, escolhe a literatura sobrenatural como veículo estético para a expressão de um niilismo aniquilador, dado que ele, por qualquer razão, decidiu expressá-lo? E é Lovecraft mesmo, um “Copérnico Literário” nas palavras de Fritz Leiber, que providencia a resposta: “Eu não penso que qualquer realismo seja belo.”⁶

“Indivíduos e suas fortunas dentro [dos limites] da lei natural inquietam-me muito pouco. Eles todos são bagatelas momentâneas, ricocheteadas de uma insignificância comum em direção a outra insignificância comum. Somente a estrutura cósmica mesma – ou esses indivíduos que simbolizam princípios (ou desafios a princípios) da estrutura cósmica – podem alcançar um grande controle sobre minha imaginação e determiná-la a trabalhar criando. Em outras palavras, os únicos ‘heróis’ sobre os quais eu posso escrever são fenômenos.”⁷

[17]S.T. Joshi articulou a tortuosa relação de Lovecraft com os tropos literários do realismo muito bem: "[R]ealismo é […] não um objetivo mas uma função em Lovecraft; ele facilita a percepção de que algo que ‘algo que não poderia possivelmente ocorrer’ está realmente ocorrendo."⁸ Pessoalmente, eu descreveria o panorama lovecraftiano resultante como “surrealismo miltoniano,” o colapso catastrófico das categorias de sentido ocasionado pela queda na terra de uma realidade suprassensível mas inumana, luciferiana em sua magnificência mas “demoníaca” em seus efeitos. Em qualquer evento, a incessante paródia lovecraftiana de “o Real” constituí a expressão idiossincrática do compromisso do autor com aquele nebuloso subgênero conhecido como horror cósmico. Embora aparentemente ligada ao tema do sobrenatural na literatura, a obra de Lovecraft, em exame mais próximo, revela uma metanarrativa que é completamente modernista “convencional” em orientação. E esse modernismo sobrenaturalmente infundido, por sua vez, revela uma invocação quase nostálgica de ambas as noções de numinosidade e transcendência, uma interrogação ateística e reconceituação de “o Sagrado” que é uma faceta central, mas largamente subestimada, do projeto literário do modernismo. Verdadeiramente, o texto seminal sobre o assunto da transcendência horrorosa, The Idea of the Holy de Rudolf Otto (1917), lê-se desconfiadamente como um compêndio dos artifícios narrativos lovecraftianos. Operando a partir de uma premissa wittgensteiniana - “Um objeto que pode desse modo ser pensado conceitualmente pode ser denominado racional”- Otto vira a teologia dogmática de pernas para o ar ao argumentar em favor do axioma oposto: qualquer objeto que talvez [seja] considerado real (como em possuindo substância), contudo carecendo de “conceitos claros e definidos” precisa necessariamente ser considerado irracional; quer dizer, um existente que é sem configuração ou sem forma.⁹ Em termos teológicos, essa introspecção antiformalista concede-nos a categoria do numinoso que, em termos existenciais, é subjetivamente experienciado com o “Sagrado” ou o mysterium tremendum, o núcleo fenomenológico da religião.¹⁰ Uma união de luz e escuridão – mysterium, como um tipo de fascinação¹¹ [18]e tremendum, como uma fonte de pavor¹² - Otto decompõe o último aspecto “assustador” do Sagrado em três componentes sobrepostos. O primeiro é “pavor-plenitude (awe-fulness)” ou “pavor demoníaco,” o medo espectral induzido pelo encontro direto e não-mediado com um indefinível e até agora invisível “Completamente Outro.”¹³

“Primeiro começa a agitar-se no sentimento de ‘algo misterioso’, ‘estranho’ ou ‘esquisito.’ É esse sentimento que, emergindo na mente do homem primitivo, forma o ponto de partida para o inteiro desenvolvimento religioso da história. ‘Espíritos malignos’ e ‘deuses’, de modo idêntico, brotam dessa raiz, e todos os produtos de ‘apercepção mitológica’ ou ‘fantasia’ nada são, salvo modos diferentes pelos quais ela tem sido objetivada.”¹⁴

O segundo é alternativamente definido como “energia” ou “urgência”, o poder bruto da transformação psíquica e iluminação aniquiladora, despersonalizante.¹⁵ Como a ‘plenitude de pavor (awefulness)’, a energia é ambas primitiva e visceral, melhor expressa no interior da tradição abraâmica como “a abrasadora e consumidora ira de Deus,”¹⁶ um reservatório de energia sobrenatural que parece desprovido de qualidades morais; "É […] ‘como uma força oculta da natureza,' como eletricidade armazenada, descarregando a si mesma sobre qualquer um que chegue muito próximo. É ‘incalculável’ e ‘arbitrário.'"¹⁷ Significativamente, em sua forma “positiva”, manifesta a si mesmo como êxtase místico, “a mesma ‘energia’” que “a abrasadora e consumidora ira de Deus”, mas fluindo através de diferentes canais ("'Amor,' diz um dos místicos, ‘não é nada mais que ira extinta.'"¹⁸) O terceiro, e o [19]mais próximo dos próprios interesses dramáticos de Lovecraft, é majestas, “absoluto excesso de poder,” ou, melhor ainda, “consciência de criatura:” a “sombra ou reflexão subjetiva” da dependência abjeta do Eu do Completamente Outro.¹⁹

“É a emoção de uma criatura, submersa e sobrecarregada, por sua própria insignificância em contraste àquela coisa que é suprema acima de todas as criaturas. […] Desse modo, em contraste a ‘o avassalador’, do qual nós estamos conscientes como um objeto superior diante do o eu, há o sentimento da própria submersão de alguém, de ser apenas ‘poeira e cinzas’ e nada. E isso forma o numinoso material bruto para o sentimento de humildade religiosa.”²⁰

O “Eu não sou nada, Tu és tudo” é o centro único e irredutível da autêntica experiência religiosa privada, no qual a “autodepreciação” daquele “elemento do tremendum, originariamente apreendido como ‘plenitude de poder’, torna-se transmutado em ‘plenitude de ser.’”²¹ Ou, para colocar de outra maneira: a experiência religiosa pessoal é o mapeamento fenomenológico da migração antropológica de Monstros para Deuses. Se o numinoso verdadeiramente significa aquele “aspecto da divindade que transcende ou ilude a compreensão em termos racionais ou éticos,”²² então o grande trabalho de Otto torna inteligível uma das verdades mais reprimidas do Sagrado: que a inseparabilidade da religião do horror flui da primordial “ausência de diferença” entre o Completamente Outro e o Monstro. Derivado do substantivo latino monstrum, o qual está relacionado aos verbos monstrare (“mostrar” ou “revelar”) e monere (“avisar” ou “pressagiar”²³), a vinda do [20]monstro é idêntica a uma revelação de uma verdade poderosa que é incomensurável com consenso ortodoxo, ambos social e epistemológico. Em sua dimensão existencial, o numinoso / monstruoso é idêntico ao indízivel-que-induz-pavor e que, portanto, carece de um verdadeiro nome; o “mais próximo que o alemão chega é a expressão das Ungeheuere (monstruoso), enquanto em inglês '‘estranho’' talvez seja a mais próxima interpretação possível.”²⁴ Em sua dimensão antropológica, Deus-e-Monstro significam ambos a iterabilidade entre Caos e Ordem (as migrações eternamente recorrentes entre cosmogonia e caosogonia (chaogony)) bem como a natureza radicalmente indecidível (antiesquemática) da substância primordial do Ser.²⁵ Correndo o risco de simplificação, pode ser dito que a maior parte do edifício intelectual da obra de Lovecraft consiste em nada mais que num ato de tradução do que Beal identifica como “o paradoxo do monstruoso”²⁶ em tropos ateístas da biologia darwiniana e da física einsteiniana. O que ele produz é uma síntese completamente “misteriosa” do arcaico com o supercientífico, uma fertilização cruzada do transcendental Completamente Outro com o materialista Alienígena.

“Paradoxalmente, é precisamente esta admiração ateia do ermo que faz de Lovecraft um tipo de herdeiro filho mau de uma tradição religiosa visionária, uma tradição extática, a qual, em distinção à separação cotidiana de matéria e espírito, situa o sagrado no cotidiano. Lovecraft, também, enxerga o pavoroso como imanente no cotidiano, mas há pouco êxtase [mysterium] aqui: o dele é um numinoso mau.”²⁷

[21]Seguindo Otto, nós agora podemos ver que a ideia central do corpus lovecraftiano é que seu “numinoso mau” é tremendum com o mysterium subtraído (embora deva ser notado que Lovecraft busca uma limitada reintrodução da “fascinação” ou do estupor em relação ao Completamente Outro em alguns de seus últimos trabalhos²⁸). Lovecraft mesmo torna isso dolorosamente claro em seu semiconfessional trabalho de crítica literária “Horror Sobrenatural na Literatura” (1927).

“O apelo do espectralmente macabro é geralmente exíguo porque demanda do leitor um certo grau de imaginação e uma capacidade de distanciamento da vida cotidiana. […] Há aqui envolvidos um padrão ou uma tradição psicológicos tão reais e tão profundamente fundamentados em uma experiência mental quanto qualquer outro padrão ou tradição da humanidade; coevo a esse sentimento religioso e relacionado de perto a muitos aspectos dele, e uma parte muito grande de nossa herança biológica mais íntima, para perder potência viva sobre uma muito importante, embora não grande numericamente, minoria de nossa espécie.”²⁹

Tipicamente, Lovecraft fundamenta a predileção da espécie pelo horror em uma herança genética atávica.³⁰ “A emoção mais antiga e mais forte da humanidade é o medo, e o tipo de medo mais antigo e mais forte é o do desconhecido.” O mérito artístico do “conto horrivelmente terrível como uma forma literária,” portanto, é garantido não por noções transcendentais mas por profanamente materiais: a reconstituição literária do terror primordial da autoconsciência.³¹

[22]Contra a primazia emocional do horror “são descarregadas todas as flechas de uma sofisticação materialista que se agarra a emoções frequentemente sentidas e eventos externos, e de um idealismo ingenuamente insípido que deprecia o motivo estético e pede por uma literatura didática para ‘elevar’ o leitor em direção a um grau adequado de otimismo sorridente.”³² Contudo, uma vez que o horror cósmico é uma revisitação do (não-)sagrado, segue-se necessariamente que a forma mais alta de horror sobrenatural, ou “o conto estranho” dependerá necessariamente do desenvolvimento com sucesso da narrativa do resíduo cultural do imaginário teológico.

“O verdadeiro conto estranho tem algo mais que o assassino secreto, ossos sangrentos, ou uma forma coberta tinindo correntes de acordo com uma regra. Uma certa atmosfera de pavor sem fôlego e inexplicável de forças exteriores, desconhecidas precisa estar presente; e precisa haver um palpite, expresso com uma gravidade e prodigiosidade, tornando-se seu assunto, daquela mais terrível concepção do cérebro humano – uma suspeição ou derrota maligna e particular daquelas leis fixas da Natureza, as quais são nossa única garantia contra os assaltos do caos e dos espíritos malignos do espaço inexplorado.”³³

Como o maior crítico de Lovecraft, Maurice Levy, aponta o impulso estético primordial do texto de Lovecraft é induzir, [23]no interior do leitor pós-teísta, um senso daquele pavor primordial que era a marca da experiência religiosa primitiva, o encontro violento e não mediado com o Completamente Outro.³⁴

“Portanto, nós precisamos julgar um conto estranho não pela intenção do autor, ou pela mera mecânica do enredo; mas pelo nível emocional que ele alcança em seu ponto mais mundano. […] O único teste do realmente estranho é simplesmente este – se houve ou não excitação no leitor de um profundo senso de pavor, e de contato com esferas ou poderes desconhecidos; uma atitude sutil de escuta amedrontada, como se, durante a batida de asas negras ou o coçar de formas e entidades exteriores sobre a orla mais remota do universo conhecido.”³⁵

O horror cósmico paradoxalmente uma forma antiterapêutica de catarse: curativa por causa da liberação inundante de tensão psíquica que ela mesma cria, mas prejudicial ao mesmo tempo por causa do radical desengano da vaidade humana que ela envolve. Como Donald R. Burleson muito corretamente reconheceu, a estética de Lovecraft é essencialmente pós-moderna em natureza, um “gesto desconstrutivo de questionamento e inquietação de sistemas metafisicamente privilegiados de todos os tipos.” O sinal característico da escrita de Lovecraft é precisamente essa “insignificância ironicamente autoentendida” do Ser-Humano, o qual, dada a natureza essencialmente antropocêntrica do pensamento ocidental, confere ao corpus lovecraftiano um status único no interior da literatura moderna.³⁶ “Numa sociedade que está tornando-se a cada dia mais e mais anestesiada e repressiva, o fantástico é, de uma vez só, uma evasão e a mobilização da angústia. Ele restaura o sentido de um homem do sagrado e do sacrílego, sobretudo lhe devolve sua profundidade perdida.”³⁷ Para Levy,

[24]“Lovecraft […] cria o estranho, ele excita medo, virando o mundo de dentro para fora. Para Lovecraft, Escrever é fazer o lado onírico e errado das coisas aparecer, substituindo o noturno pelo diurno, repondo a imagem tranquilizadora do Mundo Desperto pelas alienantes das grandes profundezas. O mundo da superfície tem em sua trabalho nenhuma outra razão de ser que, provisória e imperfeitamente, cobrir o abismo.”³⁸

Central para a obra de Lovecraft é sua altamente estetizada – o que quer dizer, intensamente singular – ontoepistemologia, uma reapresentação filosoficamente ingênua, mas dramaticamente poderosa, da metafísica de Schopenhauer;³⁹ “A vida é uma coisa hedionda, e do fundo atrás do qual nós conhecemos dela, sugestões de pares demoníacos de verdade, que a fazem mil vezes mais hedionda.”⁴⁰ Em sua desconstrução pioneira do conto estranho lovecraftiano, Burleson identifica como o metatema das obras “a natureza desastrosa do autoconhecimento,” ou, mais exatamente, “a noção de que, quando nós humanos chegamos a olhar para o cosmo como ele é, nós descobrimos nosso lugar nele ser esmagador da alma evanescente.”⁴¹ Os outros temas recursivos são “conhecimento proibido,” “primazia negada,” “relíquias doentias,” e, mais interessante de todos, “as coisas não são como elas aparecem na superfície, abaixo da qual realidades mais profundas e mais terríveis estão mascaradas.” Todos os enredos de Lovecraft (na medida em que há algum) são ocasionados por uma traumática, e traumatizante ruptura do consenso social da realidade,⁴² culminando na revelação aniquilante da disjunção (dis-joint) indizível entre o fenômeno humano(-ista) e noúmeno não-humano(-ista), perfeitamente adequada à experiência estética pós-teísta [25]do conto estranho (weird), expressa pela obliteração da consciência e da autoconsciência, culminando no artifício literário, marca registrada de Lovecraft: o grito primordial. Esse grito é a epítome do efeito artístico de Lovecraft: um encontro radicalmente alienante com a aniquiladora – ou, na própria terminologia de Lovecraft, a “explosão cerebral”⁴³ - natureza do Universo, a qual, em último caso, somente pode ser denotada como o sem nome.

Mas, por uma feliz(?) coincidência, “o sem nome” é exatamente o termo que eu usaria para denotar o parapolítico.

Bibliografia (do capítulo 1)

Airaksinen, Timo. The Philosophy of H.P. Lovecraft: The Route to Horror. New York: Peter Lang, 1985.

Beal, Timothy J. Religion and Its Monsters. New York: Routledge, 2002.

Burleson, Donald R. Lovecraft: Disturbing the Universe. Lexington, KY: The University Press of Kentucky, 2009.

Cardin, Matt. Dark Awakenings. Poplar Bluff: Mythos Books LLC, 2010.

Carroll, Noel. The Philosophy of Horror or Paradoxes of the Heart. New York: Routledge, 1990.

Houellebecq, Michel. H.P. Lovecraft: Against the World, Against Life. London: Weidenfeld & Nicolson, 2006.

Joshi S.T. “Introduction,” In H.P. Lovecraft, The Thing on the Doorstep and Other Weird Stories, edited by S.T. Joshi, vii–xvi. London: Penguin Books, 2001.

King, Stephen. Danse Macabre. Reprint edition. New York: Gallery Books, 2010.

Levy, Maurice. Lovecraft: A Study in the Fantastic. Detroit: Wayne State University, 1988.

Lovecraft, H.P. “Supernatural Horror in Literature.” In H.P. Lovecraft, At the Mountains of Madness: The Definitive Edition, 103–73. New York: The Modern Library, 2005.

MacCormack, Patricia. “Lovecraft Through Deleuzio-Guattarian Gates,” Postmodern Culture 20, no. 2 (January, 2010). http://muse.jhu.edu.ezproxy.lib.monash.edu.au/journals/postmodern_culture/v20/20…10/03/2013.

Martin, Sean Elliot. H.P. Lovecraft and the Modernist Grotesque. Published by author, 2008.

Otto, Rudolf. The Idea of the Holy: An Inquiry into the Non-Rational Factor in the Idea of the Divine and its Relation to the Rational. Translated by John W. Harvey. Oxford: Oxford University Press, 1958.

Thacker, Eugene. In the Dust of This Planet: Horror of Philosophy. Vol. 1. Winchester: Zero Books, 2011.

ORIGINAL:

WILSON, Eric. 1. Gods and Monsters. In:_____. The Republic of Cthulhu: Lovecraft, The Weird Tale, and Conspiracy Theory. Punctum Books, 2016. Disponível em: <https://punctumbooks.com/titles/the-republic-of-cthulhu/>

TRADUÇÃO:

EderNB do Blog Mathesis

Licença: CC BY-NC-SA 4.0

1 Levy, Lovecraft, 81.

2 Há algum debate sobre este termo. De acordo com S.T. Joshi, Lovecraft pode nunca ter empregado o termo “indiferentismo cósmico,” mas meramente “indiferentismo.” Dentro da literatura secundária, contudo, o termo “desinteressismo cósmico” é razoavelmente difundido; veja abaixo. Joshi, p.c.

3 Thacker, In the Dust of This Planet, 1–9.

4 Airaksinen, The Philosophy of H.P. Lovecraft, 24. “Lovecraft é um escritor pós-moderno que viu através dos mecanismos de defesa da pessoa moderna.” Ibid., 183. Veja abaixo.

5 Martin, H.P. Lovecraft, 16.

6 Houellebecq, H.P. Lovecraft, 4.

7 Joshi, “Introduction,” xv.

8 Citado em MacCormack, “Lovecraft through Deleuzio-Guattarian Gates,” 1.

9 Otto, The Idea of the Holy, 1.

10 Ibid., 12–13.

11 Ibid., 25–40. A emoção característica do mysterium é estupor, “um espanto que nos apanha mudos, espanto absoluto.” Ibid., 26.

12 Ibid., 12–24.

13 Ibid., 13–19 e 25–30.

14 Ibid., 14–15.

15 Ibid., 23–24.

16 Ibid., 24.

17 Ibid., 18. Nas palavras do filósofo analítico Noel Carroll, “O nume de Otto […] desafia a aplicação de predicados e mesmo a multiplicidade da predicabilidade mesma.” Carroll, The Philosophy of Horror, 166.

18 Otto, The Idea of the Holy, 24.

19 Ibid., 219–23.

20 Ibid., 10 e 20.

21 Ibid., 21.

22 Harvey, em Otto, The Idea of the Holy, xvi. Veja também A.S. Herbert, citado em Cardin, Dark Awakenings, 302: “A palavra ‘sagrado’ não é primeiramente um termo ético, mas um indicando alteridade, o poder incalculável, de Deus, sua inacessibilidade. Ele é o ‘grande estranho no mundo humano’ […]. Sagrado expressa a qualidade misteriosa, incalculável, inacessível do divino em contraste com o humano.”

23 Beal, Religion and Its Monsters, 6–7.

24 Otto, The Idea of the Holy, 40.

25 Veja Beal, Religion and Its Monsters. Também veja Cardin, “A Horrific Reading of Isaiah,” em Cardin, Dark Awakenings, 287-319. Cardin termina sua discussão do livro de Isaías 24-34 ao concluir que “Yahweh, de um modo muito importante, funciona como um monstro do caos.” Ibid., 295; também, 296, 300 e 302.

26 Beal, Religion and Its Monsters, 19.

27 Joshi, "Introduction," xiii. Compare com Ralickas sobre este mesmo ponto: “Ao negar o humanismo e revelando [que] a ostensiva unidade do sujeito humano é uma falácia, eu argumento que o que o trabalho de Lovecraft afirma, embora negativamente, é uma crise subjetiva específica da condição moderna.” Ralickas, "Cosmic Horror," 366; veja também ibid., 387-388.

28 Em particular, “At the Mountains of Madness” e “The Shadow over Innsmouth.” Ver capítulo Cinco, abaixo.

29 Lovecraft, “Supernatural,” 105.

30 Como faz Otto. “Pode ser bem possível, se não mesmo provável, que no primeiro estágio de seu desenvolvimento a consciência religiosa começasse com apenas um dos polos – o assustador aspecto dos numes – e assim em princípio tomou forma somente como ‘terror demoníaco.'” Otto, The Idea of the Holy, 32.

31 Lovecraft, “Supernatural,” 105. Comparar esta passagem notável com Otto sobre a relação atávica entre o pavor demoníaco e a ficção de horror: “Esta perturbação emocional e cruelmente ingênua, e as imagens fantásticas que ela origina, são depois exageradas e depostas por formas mais altamente desenvolvidas da emoção numinosa, como todo o seu poder misteriosamente impulsivo. Mas mesmo que essa há muito tenha atingido modo de expressão mais alto e mais puro é possível aos tipos primitivos de expressão, que foram antigamente uma parte dela, irromper na alma em toda a sua ingenuidade original e assim ser experienciada outra vez. Que isso é assim é mostrado pela atração potente exercida de novo e de novo pelo elemento do horror e '‘tremor’' em histórias de fantasma, mesmo pessoas de alta educação completa.” Otto, The Idea of the Holy, 16. Veja também ibid., 29, onde Otto claramente identifica “o medo de fantasmas” como uma “um ramo degradado e caricatura do genuíno pavor ou temor ‘numinoso’.” Como Stephen King expressou-o, em seu inestimável estilo de quadrinho de horror / EC, o horror “convida a uma reação física ao mostra-nos algo que [que?] é fisicamente errado.” King, Danse Macabre, 22.

32 Lovecraft, “Supernatural,” 105.

33 Ibid., 107.

34 Levy, Lovecraft.

35 Lovecraft, “Supernatural,” 108.

36 Burleson, Lovecraft, 158–59.

37 Levy, Lovecraft, 120.

38 Ibid.

39 Veja abaixo, Capítulo Cinco.

40 Lovecraft, “Facts,” 14.

41 Burleson, Lovecraft, 158; ver ibid., 156–57.

42 “Em algum ponto, o texto colapsa e revela alguma coisa que não estava lá. Uma ruptura emerge e, junto com ela, alguma coisa nova, o desconhecido. o próximo passo é o horror o qual surge de um perigo, não ao narrador, mas à humanidade.” Airaksinen, The Philosophy of H.P. Lovecraft, 175.

43 Para dar apenas um exemplo típico: “Enquanto eu tremia e meditava sobre o lançamento daquela sombra de explosão cerebral, eu sabia que espreitara um dos supremos horrores da terra – uma daquelas pragas sem nome de vazios exteriores das quais os fracos arranhões demoníacos nós algumas vezes ouvimos, nas bordas mais distantes do espaço, contudo dos quais nossa visão finita deu-nos uma imunidade misericordiosa.” Lovecraft, “The Lurking Fear,” 67.

Nota 2: Conhecimento Conectivista e Condição Onlife

Por EderNB do Blog Mathesis

Embora não a referencie explicitamente, a discussão sobre a Condição Onlife (2015), como apresentada nos dois textos traduzidos, possui muitas conexões importantes com a tese do Conectivismo (2004). Dessa intersecção conceitual importa destacar ideias como:

1. Com o desenvolvimento das tecnologias da informação o problema do conhecimento (informação) deixou de ser o da escassez e passou a ser o da abundância (Documento de Contexto 3.3 em [45], 2015); num contexto como esse, a aquisição de conhecimento – aprendizagem – assume uma complexidade nova (Conectivismo (Conectivismo), 2004). A informação cresce quantitativa e qualitativamente, desestabilizando e estabilizando estruturas e referências em intervalos de tempo cada vez menores. Com isso, a estabilidade e consistência do conteúdo a ser apreendido são substancialmente diminuídas, o que tende a tornar o processo de aprendizagem essencialmente instável e inconsistente.

2. Como as relações passam a ter mais importância que as entidades (Documento de Contexto 3.4 em [46], 2015) isso faz com que o problema de aquisição do conhecimento passe a girar em torno das referências e conexões ao invés do que é conectado (Conectivismo (Princípios e Conclusão), 2004). Diante do crescimento multidimensional e exponencial da informação, a capacidade de conectar as partes em totalidades relativamente coerentes (temporárias e parciais) torna-se de importância fundacional. Tal habilidade é: 1) estruturante, pois concede uma estrutura e sentidos às coisas que são conectadas; 2) recursiva, já que as conexões estabelecidas num nível “N” podem, por sua vez, figurar como componentes a serem conectados num nível “N+1” e assim sucessivamente; e 3) “orientada a web”, já que o hipertexto que estrutura a web aparece como modelo dessa conectividade universal¹;

3. Como a capacidade de atenção torna-se um problema diante da abundância informacional (Manifesto Onlife 4.3 em [12-13], 2015), consequentemente, a aprendizagem que dela depende surge diante de novos desafios (Conectivismo (limitações), 2004): Por onde começar²? Como prosseguir³? Onde concluir⁴? São algumas das questões que emergem quando a limitação deixa de estar no objeto (informação exponencial + conexão ad infinitum) e passa a estar no sujeito (capacidade cognitiva). Uma solução adotada: uso de perfis de interesse⁵ que, ao filtrarem a todo do que pode ser acessado, disponibilizam uma parte mais acessível. Mas, ceticamente⁶, o problema apenas se desloca: Como escolher o filtro, então, já que também aqui as possibilidades são infinitas?

REFERÊNCIAS:

INICIATIVA ONLIFE. Documento de Contexto: Repensando Espaços Públicos na Transição Digital. 2015. (Documento de Contexto)

______. O Manifesto Onlife. 2015. (Manifesto Onlife)

SIEMENS, G. Conectivismo: Uma Teoria da Aprendizagem para a Era Digital. 2004. (Conectivismo)

FUNDACAO MOZILLA, PEER 2 PEER UNIVERISTY, MACARTHUR FOUNDATIONS. Badges Abertas para Aprendizagem Ao Longo da Vida. 2012. (Badges)

1Embora não seja a única modalidade possível nem tampouco exclusiva, já que por si mesma faz referência ao mundo real (redes sociais, geográficas, etc) e ao universo da linguagem (literatura nas mais diversas modalidades, etc).

2Tendo em vista que se pode começar de qualquer ponto (página web, postagem em blog, vídeo no YouTube, etc.).

3Uma vez que as conexões possíveis são praticamente infinitas, tanto na acepção objetiva (podem-se conectar “M” coisas com “N” outras coisas) quanto subjetiva (cada ponto de vista pode fazer associações das mais diversas).

4Já que 1) se não se sabe o começo; e 2) não se conhece o caminho; logo o término não será conhecido o que, neste caso, implica numa dificuldade (quando não impossibilidade) de se deslocar a atenção para outro ponto de interesse (se o limite não é determinado, não se pode ir para além dele).

5Na forma de perfis propriamente ditos em redes sociais; “likes” em publicações vídeos, canais de conteúdo salvos, comunidades participantes, etc.

6Como escolher um critério sem ter um critério para fazê-lo?

Nota 1: Sobre Conectivismo e Badges Abertas

Por EderNB do Blog Mathesis

Ao deparar-se com as concepções de conectivismo (2004) e de badges (2012), vemos que as mesmas possuem certos traços comuns que se articulam em torno da constatação que o modelo tradicional de ensino-aprendizagem revela-se cada vez menos efetivo, em certas circunstâncias. Nesse contexto, podemos ressaltar, como algumas propriedades gerais da aprendizagem, os seguintes elementos:

1. Distribuição – A aprendizagem não ocorre apenas no ambiente (pretensamente¹) isolado da sala de aula, mas sim é um processo que se desenvolve em múltiplos contextos (faculdade, trabalho, etc). Ela é um processo de aquisição de conhecimento que pode ocorrer através das mais variadas atividades (leitura/escrita, experiência, conversa, gerenciamento de dados / informação, etc) e ser suportado pelas mais variadas plataformas reais, virtuais ou ambas ao mesmo tempo. O conectivismo explica essa mudança e as badges fornecem um modelo de plataforma que a possibilita construtivamente.

2. Composicionalidade – Já que o objeto da aprendizagem (o conhecimento) é um todo composto de muitas partes, estas devem ser capazes de comporem-se em blocos / núcleos de interesse de variáveis extensões, níveis de complexidade e formalidade, etc. Isso faz com que o conhecimento adapte-se em um sentido duplo; tanto no momento de aquisição (aprendizagem), como no momento de exposição ou uso (teórico / prático, acadêmico / profissional, formal / informal).

3. Persistência – Visto que o conhecimento de uma pessoa deve acompanhá-la², bem como desenvolver-se junto a seu detentor, os resultados das várias situações de aprendizagem necessitam ser persistidos para além dos contextos de aquisição. O que é sabido por uma pessoa ‘X’, num contexto ‘Y’ e em um tempo ‘Z’ deve ser relacionável³ ao que será sabido pela mesma pessoa ‘X’, num contexto ‘Y’ e num tempo ‘Z’ e assim por diante. Nesta perspectiva, o foco passa a ser o aprendente, que, como sujeito de sua aprendizagem, é o núcleo de identidade do conhecimento por meio dela consolidado; é ele quem conecta as badges (ao adquiri-las e consolidá-las) e, como tal, o saber que elas representam.

4. Validação – Com a distribuição do processo de aprendizagem distribuiu-se também o processo de avaliação da mesma. Se o conhecimento é componível e persistível, conectando uma pluralidade de peças na forma de totalidades coerentes, a avaliação do mesmo também deve ser. Isso necessita ser assim tendo em vista a adequação requerida pelo conteúdo em avaliação (se acadêmico e altamente consolidado ou se prático e mais flexível) bem como um balanceamento entre as exigências da certeza e da contingência (como aliar a máxima certeza à máxima flexibilidade?).

REFERÊNCIAS:

SIEMENS, G. Conectivismo: Uma Teoria da Aprendizagem para a Era Digital. 2004. (conectivismo)

FUNDACAO MOZILLA, PEER 2 PEER UNIVERISTY, MACARTHUR FOUNDATIONS. Badges Abertas para Aprendizagem Ao Longo da Vida. 2012. (badges)

1 Já que a sala de aula jamais foi efetivamente isolada (ou isolável) em face das condições que a determinam.

2 Tanto física (capaz de ser apresentado) quanto cognitivamente (capaz de ser recuperado / lembrado pelo possuidor).

3Expandido, aprimorado, substituído, etc.

Badges Abertas para Aprendizagem Ao Longo da Vida

 Explorando um ecossistema de badges abertas para suportar o desenvolvimento de habilidade e aprendizagem ao longo da vida para resultados reais tais como empregos e progresso

Autores: Fundação Mozilla e Universidade Peer 2 Peer,

em colaboração com Fundação MacArthur

Documento de Trabalho

Cenários de aprendentes

Primeiro, vamos considerar quatro aprendentes:

Há Kareem, um morador do sul de Chicago de 16 anos, que ama robôs e filmes e, naturalmente, não pode esperar para ver o novo filme dos Transformers, especialmente porque eles filmaram parte do filme em sua cidade natal. Ele faz um grande esforço na escola porque ele não entende como aquelas coisas aplicam-se a seus interesses ou a vida real, então é fácil ficar entendiado ou desligado. Felizmente, ele foi capaz de buscar seus interesses através de oportunidades de aprendizagem mais informais, com seus pares através de seu programa local depois da escola Rede de Aprendizagem: ele fez curtas numa série de oficinas de mídia digital voltadas para jovens; orientou algumas crianças mais jovens no FabLab local; e participou em uma competição ‘hackfest’ focada em sustentabilidade e prática, na qual o time dele levou o segundo prêmio por projetar e construir um mecanismo para separar recicláveis. Mas essas experiências atualmente estão isoladas e não podem ser portadas com ele para outros contextos, incluindo seu ambiente escolar formal. Então, ao invés disso, ele recebe parecer negativo na escola e começou a pensar a si mesmo como não inteligente e abaixo da média.

E então há Sara, uma desenvolvedora web que começou construindo sites quando ela tinha 13, quando ela conseguiu seu primeiro computador e conectou-se via uma conexão de internet irregular. Ela desenvolveu e refinou seu conjunto de habilidades ao mexer em seus próprios sites e naqueles que ela construiu para amigos, vendo o trabalho de outros e lendo tudo que ela pode colocar em sua mãos. A mãe dela está instigando-a para ir para a faculdade, porque ela presumiu que ela necessita de uma graduação para conseguir um emprego. Ela não quer desapontar a mãe dela, mas ela já frequentou algumas aulas de nível universitário e achou-as não desafiantes e redundantes para o nível de habilidade dela. De fato, olhando através do catálogo do curso, parece que o conjunto de habilidades dela já está bem além daquele dos cursos relevantes no programa de graduação da universidade local. Ela participou de uns poucos cursos de educação aberta, através da Universidade Peer to Peer, sobre específicas novas tecnologias e aprendeu uma grande quantidade, igualmente no curso bem como na comunidade de pares que ela encontrou lá. E, contudo, ela não tem nada formal para colocar no currículo, o que tornou impossível a entrar pela porta de qualquer empregador.

Há Jin, um artista e escritor de 28 da Filadélfia, que completou parte de um diploma de associado em gestão em um colégio comunitário local, mas abandonou-o para perseguir seus interesses criativos em tempo integral. Ela é uma participante ativa na comunidade de arte local, através redes sociais online, encontros municipais e conferências anuais e mostras. Através de suas conexões, ela encontrou uma pequena rede de compradores locais e oportunidades para trabalho autônomo. Jin é muito bem conhecida na comunidade e o trabalho dela está sempre empurrando os limites da comunidade com o estilo dela e o tom de seu trabalho. Ela está mudando-se para Portland, Oregon, em poucos meses, com seu namorado, e está nervosa sobre deixar sua comunidade local e “recomeçar” em um novo lugar com novas pessoas. Ela quer continuar focando-se em sua arte, mas, exceto pelas peças finalizadas, tem muito pouco para mostrar por seu trabalho e experiência de volta ao leste, e, sem a camaradagem e suporte da comunidade, está perdendo a confiança.

E, Antonio, um pai de duas jovens garotas, de 39 anos, que tem um Bacharelado em artes e tem trabalhado como profissional de publicação por muitos anos, mas, recentemente, foi demitido. Apesar de sua experiência e trabalho duro, a indústria avançou consideravelmente ao redor dele e novos profissionais estão chegando com vantagem, porque eles entendem melhor os avanços tecnológicos. Ele agora está coberto de contas crescentes e responsabilidades e precisa encontrar um emprego. Ele considerou permanecer no campo de publicação, mas não pode arcar com as despesas de voltar para escola para as habilidades tecnológicas adicionais que os trabalhos requerem, nem está certo sobre quais habilidades necessitaria desenvolver. Ele considerou tentar entrar em um novo campo, como política ambiental, o qual sempre o interessou e foi como um passatempo pessoal. Ele sente que aprendeu muito do que é relevante para o novo campo ao longo de sua educação de graduação, experiência profissional e projetos pessoais, mas não tem nada para mostrar por isso. Além disso, ele está inseguro sobre que habilidades desenvolver primeiro ou como ‘entrar’ na disciplina e comunidade de prática associada. Até a presente data, o currículo dele não tem sido bem recebido para qualquer trabalho em qualquer indústria.

Esses exemplos ilustram muitos tipos de aprendizagem, diferentes da tradicional aprendizagem em sala de aula; incluindo projetos baseado em interesse, trabalho manual autodirigido e coleta de informações, participação comunitária ou experiência no trabalho. Em muitos casos, as oportunidades, comunidades e materiais estão lá e são suficientes para suportar cada aprendente na descoberta e busca de interesses, desenvolvimento e refino de habilidades, amiúde alfabetizações digitais e habilidades do século XXI, e ganhando impulso e progredindo na vida. Contudo, cada um desses aprendentes encontra um problema ao fazer seu conhecimento e habilidade visíveis e consequentes em termos que são reconhecidos pelas instituições formais de educação e ecossistemas mais amplos de carreira. A maioria dos sistemas existentes de graus educacionais e de acreditação relevante para emprego requerem matrícula em programas formais e instituições e ditam que necessidades de aprendizagem para seguir caminhos prescritos. Aprendizagem informal, baseada em pares e autodirigida é reconhecida somente no grau em que ela suporta o currículo formal. Além disso, a maioria desses sistemas formais não dá conta de habilidades mais novas, como alfabetizações digitais, ou de habilidades granulares e aprendizagem incremental e, desse modo, uma graduação ou boletim conta uma história limitada sobre que habilidades relevantes e competências as pessoas desenvolveram ao longo do caminho.

Imagine em vez disso, um mundo onde suas habilidades e competências fossem capturadas de modo mais granular, através de contextos muito diferentes, fossem coletadas e associadas a sua identidade online e pudessem ser mostradas a interessados-chave para demonstrar suas capacidades. Nesse mundo ideal, a aprendizagem estaria conectada através de contextos de aprendizagem formais e informais, e você poderia descobrir oportunidades relevantes e construir seus próprios caminhos de aprendizagem, no seu próprio ritmo, baseados em seus próprios interesses e estilos de aprendizagem. Seja isso através de discussão com pares, aulas estruturadas ou experiência no local de trabalho, você poderia coletar evidência de desenvolvimento de habilidade, incluindo habilidades novas ou frequentemente negligenciadas tais como habilidades sociais ou alfabetizações digitais. Essa evidência poderia ser adquirida automaticamente, a partir de suas interações com conteúdo online ou pares, explicitamente procurada através de várias avaliações ou baseada em indicações ou endossos de pares ou colegas. Isso possibilitaria a você apresentar um cenário mais completo de suas habilidades e competências a várias audiências, incluindo empregadores potenciais, mentores, pares e colaboradores.

Esse mundo não é puramente ficcional, mas, em vez disso, é a direção para a qual muitos aprendentes inovativos e empreendedores estão movendo-se. Eles estão buscando oportunidades de aprendizagem, construindo relações e desenvolvendo habilidades ao criarem suas próprias ecologias de aprendizagem conectada, que se estendem muito além dos canais formais. Mas nós podemos fazer muito mais do que suportar o acesso de aprendentes a esse tipo ecologia de aprendizagem conectada. Não deveria ser deixado aos indivíduos ter de construir suas próprias infraestruturas e mecanismos para tornar sua aprendizagem visível através de contextos formais e informais. O próximo passo é suportar mais sistematicamente e reconhecer essa aprendizagem de modo que essas habilidades e competências estejam disponíveis e tornem-se parte da conversa em decisões de contratação, aceitação escolar, oportunidades de mentoria e mesmo autoavalições. Aqui é onde badges entram.

O que é uma badge?

Badge [baj]: uma marca distintiva ou especial, símbolo ou instrumento usado como um sinal de lealdade, filiação, autoridade, realização, etc. - Dictionary.com

Uma ‘Badge’ é um símbolo ou indicador de uma conquista, habilidade, qualidade ou interesse. Dos Escoteiros e Escoteiras à instrução de mergulho PADI, ao mais recentemente popular jogo de geolocalização – Foursquare - badges foram usadas com sucesso para estabelecer objetivos, motivar comportamentos, representar conquistas e comunicar sucesso em muito contextos. Uma “badge digital” é um registro online de conquistas, rastreando as comunidades de interação do recebedor que emitiram a badge e o trabalho completado para recebê-la. Badges digitais podem auxiliar ambientes de aprendizagem conectada motivando aprendizagem e sinalizando conquista, igualmente dentro de comunidades particulares bem como através de comunidades e instituições. Este artigo delineia e visa a um conjunto de definições de trabalho, ideias e orientações em torno do uso de badges digitais no interior de contextos de aprendizagem conectada.

Por que precisamos de badges?

Como nós vimos nos cenários de aprendentes, no mundo de hoje aprendizagem pode parecer muito diferente do que tradicionalmente imaginada. Aprendizagem não é apenas ‘tempo sentado’ no interior de escolas, mas estende-se através de múltiplos contextos, experiências e interações. Não é apenas mais um conceito individual ou isolado; mas é inclusivo, social, informal, participativo e ao longo da vida. E não é suficiente pensar a aprendizagem simplesmente como consumo, mas, em vez disso, aprendentes são participantes e produtores em um processo de aprendizagem dirigido por interesse, ao longo da vida. O conceito de um ‘ambiente de aprendizagem’ não mais significa apenas uma sala de aula ou um espaço online únicos, mas, em vez disso, abrange muitos espaços em ambientes mais amplos, em rede, distribuído e extensíveis que atravessam o tempo e o espaço. E, através desses ambientes de aprendizagem, são oferecidos muitos caminhos a aprendentes para ganharem competências e refinarem habilidades através de ferramentas, recursos e processos abertos, remixáveis e transparentes. Nesta ecologia de aprendizagem conectada [1]¹, os limites estão quebrados e os muros derrubados – agora nós apenas precisamos ajudá-la a atingir seu potencial completo.

Muito dessa mudança é devida ao fato de que nosso mundo é muito diferente do que aquele onde o atual sistema de educação foi desenvolvido e padronizado. Com a Web e seus princípios centrais de abertura, universalidade e transparência, os modos através dos quais o conhecimento é produzido, compartilhado e valorizado foram transformados e as oportunidades para aprendizagem relevante e mais profunda foram vastamente expandidos. A Web aberta possibilitou crescente acesso e entre si, assim como proveu uma plataforma para muitos novos modos de aprender e novas habilidades a adquirir. Nós não mais precisamos depender da autoridade de peritos ou de artefatos produzidos profissionalmente para prover-nos com a informação ou a experiência que nós buscamos, ao invés disso, nós podemos encontrá-la em pares ou produzi-la online. Cursos não estão mais simplesmente confinados a salas de aula ou a universidades caras, mas, em vez disso, iniciativas de educação aberta, tais como MIT OpenCourseWare, Peer-2-Peer University (P2PU) e OERCommons, as quais Sara e Antonio utilizaram, tiram proveito da abertura da Web e da rede de pares que ela suporta. Esses projetos proveem caminhos para a aprendizagem que são desagregados das barreiras financeira, social, geográfica e cultural da educação formal. De modo semelhante, esforços como as Redes de Aprendizagem de Chicago e Nova York, da qual Kareem participa, assim como Rede de Juventude Digital, criam ambientes de aprendizagem informal que capacitam jovens a conectarem-se a recursos, experiência e entre si. E é claro, aparentemente há infinitos modos para conectarmo-nos, participarmos e aprendermos online através de mídia social.

Em adição às diferenças no modo como a aprendizagem ocorre hoje, há também novas habilidades e alfabetizações que são importantes na sociedade moderna. Costumava ser que o requerimento básico para ser um cidadão alfabetizado eram as habilidades de leitura e escrita, mas alfabetização agora estende-se bem além dentro das alfabetizações midiáticas e digitais que incluem habilidades necessárias para usar várias tecnologias efetivamente (por exemplo; uso do computador, básicas habilidades web), para navegar e procurar por informação online (por exemplo; ‘detecção de porcaria (crap-detection)’[2]²), para produzir e ser autor de conteúdo (por exemplo; a criação de um perfil ou o uso de mídia digital para autoexpressão), e ser um bom cidadão numa comunidade digital (por exemplo; gerenciamento de direito autoral, privacidade protetiva, contribuindo construtivamente para uma conversa). Muitas dessas habilidades são críticas não somente para empregos e avanço na carreira, mas também para os indivíduos satisfazerem necessidades básicas, obterem acesso igual a oportunidades e tornarem-se participantes ativos na sociedade moderna. Jenkins [3]³ vai além ao afirmar que essas novas alfabetizações – incluindo apropriação da informação, julgamento da qualidade da informação, multitarefa e networking – são relevantes para quase qualquer plano de carreira e são críticos para o sucesso na hodierna cultura da informação. Apesar da importância e relevância, essas habilidades não são tipicamente ensinadas ou capturadas em escolas tradicionais. Em vez disso, elas são frequentemente desenvolvidas e estabelecidas através de experiências abertas, sociais ou informais através da Web e de diferentes ambientes.

E contudo, nos atuais sistemas de acreditação e educação formais, muito dessa aprendizagem é ignorada ou perdida inteiramente. As instituições ainda decidem que tipos de aprendizagem ‘valem’, com pouco espaço para inovação, assim como quem chega a ter acesso àquela aprendizagem. O produto final dela, a nota ou o grau, são o único modo pelo qual aquela aprendizagem é atualmente comunicada e reconhecida no interior do sistema, bem como na sociedade maior. Como aludido acima, nós sabemos que aprendizagem a partir de alguém apresentando para nós, com pouca oportunidade para interação, ao ler um livro didático por nossa conta ou ao realizar um exame de múltipla escolha representa somente uma minúscula parte do que e do como nós aprendemos e frequentemente envolve um pequeno subconjunto de habilidades que são relevantes para nosso trabalho e qualidade de vida. E, contudo, esses são os tipos de aprendizagem que são reconhecidos formalmente e requeridos para progresso. Sem um modo para capturar, promover e transferir toda aprendizagem que ocorre no interior de uma ecologia de aprendizagem conectada mais ampla, nós estamos limitando essa ecologia, ao desencorajar aprendizagem engajada, tornando habilidades críticas pouco atraentes ou inacessíveis, isolando ou ignorando esforços e interações de qualidade e, ultimamente, retardando aprendentes de alcançarem o potencial deles.

Portanto, badges podem desempenhar um papel crucial na ecologia de aprendizagem conectada, ao agirem como uma ponte entre contextos e tornando esses canais alternativos de aprendizagem, habilidades e tipos de aprendizagem mais viáveis, portáteis e impactantes. Badges podem ser concedidas a um conjunto potencialmente infinito de habilidades, independentemente de onde cada habilidade foi desenvolvida, e a coleção de badges pode servir como um currículo virtual de competências e qualidades para partes interessadas principais; tais como pares, escolas ou empregadores potenciais. Especificamente, badges suportam:

Captura e tradução da aprendizagem através de contextos:

• Capturando o Caminho da Aprendizagem – Com graus ou notas cumulativas, muito do caminho de aprendizagem é abstraído e perdido. Badges poderiam capturar e representar explicitamente um conjunto mais específico de habilidades e qualidades, conforme elas ocorram ao longo do caminho de aprendizagem, e poderiam também rastrear um conjunto de habilidades mais amplo e, talvez, mais granular. Então, quando você encontrar um bom desenvolvedor web ou escritor, você pode olhar o conjunto de badges dele (e a data da emissão) para determinar as habilidades que o aspirante a desenvolvedor web e a escritor deverá aprender, e mesmo, talvez, em que ordem ele / ela deveria aprender.

• Sinalizando Realização – Badges podem representar habilidades ou realizações e assim sinalizar para pares ou partes interessadas exteriores, tais como empregadores potenciais ou instituições. Por exemplo, recrutadores poderiam procurar por pessoas com Badges alinhadas a certas exigências ou necessidade de trabalho. Desde modo, Badges começam a funcionar mais ou mesmo como diplomas ou certificações, mas com espaço para uma representação muito mais granular ou diversa de habilidades.

Encorajamento e motivação resultados de aprendizagem e participação:

• Motivação – Badges podem fornecer resposta intrínseca ou servir como marcos ou recompensas ao longo de um curso ou experiência de aprendizagem, para encorajar compromisso continuado e retenção. Badges poderiam conscientizar aprendentes de habilidades ou tópicos e encorajá-los a descer por novos caminhos ou despender mais tempo tentando desenvolver essas habilidades. Além disso, badges poderiam servir como pontos de entrada para conscientizar-se de e obter novos níveis de privilégios.

• Suportando Inovação e Flexibilidade – Badges podem ser usadas para capturar uma grande variedade de habilidades, incluindo aquelas que são frequentemente perdidas ou ignoradas pelos canais formais, ou habilidades mais novas, como alfabetização digital, que evoluem com uma sociedade em mudança constante. Badges podem dar-nos a flexibilidade para premiar inovação e reconhecer novas habilidades conforme elas emergem e ganham relevância.

Formalização e aprimoramento dos aspectos sociais existentes da aprendizagem dirigida por interesse e informal:

• Construção de Reputação / Identidade – Badges podem servir como mecanismos para encorajar e promover identidade no interior de uma comunidade de aprendizagem, assim como reputação entre pares. Muito desse desenvolvimento de identidade e reputação pode já estar a ocorrer, no interior de cada comunidade, e badges podem ajudar a torná-lo mais explícito e portável, assim como agregar identidades a partir de muitas comunidades.

• Construção de Comunidade / Afinidade – Badges podem sinalizar filiação a comunidade ou subcomunidade e podem ajudar pessoas a encontrar pares, com interesses similares, ou membros, para ajudar a ensiná-los as habilidades das quais eles carecem. Além disso, badges podem servir como formas de capital social, e badges orientadas a ou definidas por comunidades podem formalizar camaradagem, síntese de equipe ou comunidades de prática.

Em suma, nós estamos vivendo numa era de oportunidade para aprendizagem, especialização e inovação como nunca antes fora vista. Mas nós não estamos tirando proveito completo do potencial. A hora chegou de conectar a aprendizagem dirigida por interesse, assim como novas habilidades e alfabetizações, a um ecossistema mais amplo de acreditação e reconhecimento para possibilitar a cada aprendente tirar proveito das experiências de aprendizagem que ele já teve, ou para inspirar e ajudá-lo a procurar por novas, assim como para comunicar suas conquistas e habilidades às necessárias partes interessadas. Para fazer isso, nós precisamos não somente reconhecer que pessoas aprendem através de muitos contextos de maneiras muito diferentes, mas também encontrar um novo modo de capturar essa aprendizagem, coletá-la através dos contextos e comunicá-la. Desse modo, um ecossistema de badges é uma peça crítica e faltante para alcançar a aprendizagem conectada para aprendentes diversos através da web, e para traduzir essa aprendizagem em uma ferramenta poderosa para a obtenção de empregos, encontrar comunidades de prática, demonstrar habilidade ou procurar por aprendizagem adicional.

Estrutura do sistema de badges

A Fundação Mozilla e a Fundação MacArthur estão liderando os esforços para implementar e avaliar um ecossistema para aprendizagem conectada. Juntos nós estamos trabalhando para prover a infraestrutura para suportar este ecossistema crítico, assim como os recursos e a orientação para semeá-lo com badges de alta qualidade e caminhos significativos para aprendentes através das badges.

Conforme nós começamos a mover-nos para além da estrutura conceitual para badges, para um ecossistema de badges em funcionamento, é crítico para esse ecossistema ser aberto e descentralizado, para permitir que badges de qualquer contexto onde aprendentes aprendam, suportar a ocorrência de quaisquer e todos os tipos de aprendizagem, para prover valor portável e sustentável e para dar a cada aprendente controle completo. Para responder a essas demandas, nós identificamos uma estrutura de sistema de badges para guiar o desenvolvimento inicial dos sistemas de badges neste ecossistema. Esta estrutura de badges inclui:

• as badges (habilidades, interesses, qualidades, status e conquistas, com as badges associadas),

• avaliação (avaliando as habilidades, determinando quem deveria receber uma badge e mapeando a badge à evidência sólida de aprendizagem e desenvolvimento de habilidade), e

• infraestrutura (suportando o ganho de badges através de várias experiências, movendo badges por toda parte, estendendo o valor de cada badge individual)

Badges

Cada sistema de badges necessita, é claro, de badges. Essas badges podem representar várias habilidades, competências, qualidades, conquistas e interesses alcançados através de muitos contextos através do tempo. Um dos benefícios do sistema de badges, sobre as tradicionais notas ou graus de alto nível cumulativos e normativos, é que ele pode ser usado para avaliar um conjunto muito mais amplo e mais profundo de habilidades ou competências e capturar cada competência em uma badge de modo que o caminho de aprendizagem ou, mais sutilmente, contudo crítico, habilidades e experiências não sejam encobertos ou perdidos. Por exemplo, um aprendente pode ganhar uma badge por realizações mais tradicionais tais como completar um curso, ou demonstrar uma habilidade “difícil” compreensiva tal como o domínio de uma linguagem de programação ou conceito matemático específico, ou por atividades ou habilidades muito granulares, tais como deixar comentários úteis para outros aprendentes, ou fazer login em um mesmo ambiente de aprendizagem por 10 dias consecutivos. Badges também podem ser usadas para capturar e transferir explicitamente habilidades sociais tais como pensamento crítico, comunicação ou colaboração, aspectos comunitários existentes tais como reputação e status, e novas habilidades tais como as supracitadas alfabetizações digitais. Desse modo, nós podemos usar badges para capturar uma extensão muito mais ampla da aprendizagem e da interação e suportar a inovação movendo-se adiante. Isso possibilita ao aprendente não apenas sinalizar mais facilmente habilidades específicas e encontrar oportunidades relevantes específicas, mas também combinar e remixar suas habilidades de diferentes modos para diferentes audiências e objetivos.

Pode haver tipos diferentes de badges tais como badges ‘menores’ que possam ser usadas para propósitos de comentários formativos e motivacionais, como aquelas usadas no site popular Stack Overflow, e badges ‘maiores’ usadas para propósitos de certificação. Para o primeiro, pode ser possível haver muitas badges, talvez definidas pela comunidade, conforme eles avancem, e atadas a comportamentos ou realizações menores. O último pode ter avaliações mais rigorosas ou definidas e ser endossado por organizações ou outras autoridades. Múltiplas badges motivacionais ou badges de certificação podem ser agregadas em ‘meta’ badges de alto nível que representam alfabetizações ou competências mais complexas. Pode ser que essas metabadges sejam desenvolvidas de cima para baixo, criadas e emitidas por organizações, para fixar-se em conjuntos específicos de habilidade, ou de baixo para cima, como reflexões e narrativas ao redor de conjuntos de badges que importam no interior de uma certa comunidade ou para um indivíduo particular. Badges dão-nos a flexibilidade para suportar inovação em aprendizagem, reconhecer habilidades e realizações em múltiplos estágios e granularidades e criar taxonomias de conquistas, que ajudem pessoas a descobrir oportunidades de aprendizagem e estender o valor dessa aprendizagem.

Na mesma tendência, badges podem ser hierárquicas ou, dito de outro modo, pode haver diferentes níveis de badges. Badges básicas ou fundacionais poderiam prover a estrutura central ou de nível de entrada para várias habilidades, e badges de nível intermediário ou especializado poderiam prover caminhos e marcas através dos quais guiar aprendentes até a maestria. Algumas badges de níveis mais baixos podem ser prerrequisitos, ou ser requeridas para destravar badges de nível mais alto, muito como nós temos visto em vários ambientes de jogos. Isso pode ser explícito, através de caminhos ou instruções publicadas, novamente dando à aprendizagem um roteiro até a maestria, ou pode ser mais uma abordagem de avaliação furtiva [4]⁴, onde certas ações ou realizações subitamente abrem níveis mais elevados, tornando o aprendente ciente de sua aprendizagem e servindo para motivar compromisso continuado. Nesse caminho, badges também podem servir como um tipo de mecanismo de autenticação baseada em reivindicação para oportunidades e progresso.

Além disso, em vez da determinação de cima para baixo de quais habilidades ensinar e promover, badges podem ser identificadas e definidas por um número de fontes, incluindo autoridades tradicionais, tais como especialistas ou instituições credenciadas, mas também comunidades de prática, tais como projetos de educação aberta ou aprendentes em parceria, ou os aprendentes individuais eles mesmos. Juntos, essas badges de habilidades e de fontes múltiplas podem formar uma figura mais completa de uma pessoa para empregadores potenciais, para instituições ou escolas futuras ou atuais, para grupos de pares ou mesmo para ela mesma.

A badge em si mesma é mais do que uma imagem estática ou botão, não obstante, muito do valor da badge vem dos metadados a ela apensos. Badges são iniciadoras de conversa, e a informação a elas unida ou ‘atrás de’ cada badge serve como justificação e mesmo de validação da badge. Por exemplo, uma badge deveria incluir informação sobre como ela foi ganha, quem a emitiu e a data de emissão. Mais importante, a badge deveria ter um link de volta para algo demonstrando os critérios para a badge ou a evidência, tal como um artefato, documento ou testemunho. A informação ‘atrás da’ Badge pode diferir baseada na habilidade, avaliação e emissor, mas o conteúdo da badge como uma porta de entrada para mais informação permanece o mesmo. Isso reduz a capacidade para ‘jogar com’ o sistema (isto é, copiar uma badge e colocá-la em seu site) e constrói um sistema de validação implícito. Desse modo, cada badge deveria portar consigo informação suficiente para prover validação inicial e, em muitos casos, suficiente.

Para muitas badges, isso será suficiente para que transmitam valor significativo no interior das várias comunidades de prática ou do ecossistema mais amplo. Certamente, algumas badges, tais como badges sociais ou de alfabetização digital, podem ter valor mais universal e, em combinação, muitas badges representarão um conjunto muito mais amplo e mais profundo de habilidades e assim comunicarão mais valor para os aprendentes. Contudo, acreditação ulterior pode ser requerida para certos tipos de badges e certas audiências. Isso pode vir mais formalmente, de especialistas ou autoridades, como em instituições ou emitidas por autoridades – badges endossadas. Ou pode vir mais informalmente, através de reconhecimento ou emissão por comunidades de práticas específicas de disciplinas ou através do uso de badges, tais como pessoas contratando com as badges, aceitando-as por créditos ou incorporando-as em processos de avaliação.

Portanto, badges podem vir em muitos tipos e níveis e ser usadas para capturar um conjunto de habilidades mais granular e muito mais amplo, para representar aquelas habilidades e competências importantes para as comunidades de aprendentes e partes interessadas relevantes e prover evidência da habilidade, competência ou qualidade. Contudo, badges sozinhas não nos contam muito sem avaliações associadas, as quais definem o que um aprendente precisa fazer para ganhar a badge e determinar quando alguém a ganhou.

Avaliação

A fim de qualquer sistema de badge acumular valor e para badges transmitirem ou competirem com o peso de graus ou notas formais, qualidade e avaliações verificadas serão críticas. Contudo, o rigor pode diferir baseado no caso de uso, comunidade ou audiência pretendida, e badges dão-nos a flexibilidade de ter múltiplos níveis de avaliação. Muitas badges estarão associadas a distintos exercícios predefinidos de avaliação e critérios de sucesso, ao passo que outras podem ser mais livremente definidas e requerer a reflexão do aprendente ou recomendações de pares. O nível, ou rigor da avaliação pode diferir baseado na habilidade. A maioria das habilidades difíceis podem ter rubricas bastante padronizadas ou rígidas, contra as quais comparar o trabalho do aprendente, ao passo que habilidades do século XXI serão mais fluídas e poderão requerer avaliações mais abertas e sociais, tais como revisão por pares ou endossos. A audiência pretendida também pode determinar o nível da avaliação. Se badges são simplesmente planejadas para construir comunidades ou recompensar imediatamente por comportamentos, como com badges de motivação, avaliações simples ou, em alguns casos, nenhuma avaliação predefinida, podem ser usadas. Para badges de certificação destinadas a audiências tais como gerentes de contratação ou mesas de admissão, avaliações mais rigorosas podem ser requeridas para demonstrar competências críticas. Cada aprendente pode coletar uma ampla variedade de badges através de muitos níveis diferentes de avaliação.

Em adição aos níveis de avaliação, badges dão-nos a habilidade para suportar inovação aberta em torno de tipos de avaliações relevantes e novos, provendo avaliações mais especializadas para aprendentes e distanciando-se de práticas de teste irrelevantes ou isoladas. Em vez de ser forçado a fazer uma prova num tempo predeterminado, em muito casos aprendentes procurarão a avaliação por sua própria conta, desse modo, encorajando reflexão sobre o desenvolvimento da aprendizagem e competência deles. Em outros casos, avaliação e concessão de badges poderiam acontecer automaticamente, prover parecer formativo imediato e tirar proveito dos benefícios da ‘avaliação furtiva’[4]⁵, o que é difícil de alcançar em uma sala de aula formal. O sistema de badges também se ajusta bem à, cada vez mais popular, avaliação de portfólio, e, de fato, cria um portfólio distribuído ao usar as badges como indicadores ou pontos de entrada para habilidades específicas e realizações, e cada badge ganha poderia então estar ligada diretamente aos artefatos relevantes no portfólio.

Badges também possibilitam múltiplos assistentes. Ao passo que, em salas de aula formais, o instrutor faz a maior parte (se não toda) da avaliação, um sistema aberto de badges suporta avaliações por autoridades de muitos contextos; organizadores de curso, pares, o sistema ou o aprendente mesmo. Essa natureza flexível e em rede poderia significar que há múltiplos caminhos ou opções de avaliação para ganhar uma badge, tornando o sistema mais flexível, assegurando que as necessidades de cada aprendente são recebidas e limitando as restrições ao caminho de aprendizagem.

Independentemente do nível, tipo ou assistente, avaliações deveriam honrar o espírito de aprendizagem conectada. Elas deveriam ser dirigidas por interesse e flexíveis aos interesses e caminhos de aprendizagem individuais, bem como suportar recomendações e endossos de pares. Além disso, elas deveriam ser valiosas e relevantes fora do contexto de avaliação e, desse modo, encorajar o desenvolvimento de artefatos relevantes ou possibilitar a aprendentes submeterem trabalho existente.

Construindo daqui, uma vez que há badges e avaliações associadas, a peça final da estrutura de badges é a infraestrutura fundacional para suportar a emissão, coleção e exibição de badges através de contextos.

Infraestrutura

A fim de conceder o controle aos aprendentes e ajudá-los a capturar a aprendizagem deles, novamente, nós precisamos reconhecer que eles aprendem através de muitos contextos, através da Web e através do tempo. Desse modo, há a necessidade de uma infraestrutura que possibilite essa aprendizagem ser capturada onde quer que ocorra (através de badges emitidas) e que cada aprendente leve e mostre as badges onde quer que ele for ou sinta que é valiosa. Isso requer que a infraestrutura seja aberta e descentralizada, suporte badges originadas de múltiplas fontes independentes e possibilite exibição através de muitos sites. Esta infraestrutura de badges abertas deveria suportar:

• Publicação de Badges Independente de Contexto: Expedidores surgem em muitas formas, de canais formais a informais, da academia a indústria, a agências e a sites individuais. Embora cada um desses sistemas emissores de badges carregue valor por direito próprio, o verdadeiro valor ótimo desses sistemas de badge surge quando trabalham em conjunto, com a aprendizagem no centro. Desse modo, a infraestrutura precisa suportar badges de muitas fontes independentes através da Web e através de cada experiência do aprendente, para garantir que o sistema de badges suporte toda a aprendizagem deles.

• Coleção de Badges: Badges deveriam ser coletadas de um modo que as vincule à identidade do aprendente e que possibilite o uso através de sites da web ou experiências. Aprendentes podem obter badges em muitos ambientes ou experiências, através de muitos tipos diferentes de avaliações, e armazená-las numa única coleção de badges enquanto eles avançam. Cada badge deveria levar metadados compreensivos para comunicar informação sobre a emissão da badge, prover uma conexão de volta para o trabalho do aprendente, como demonstração e justificação da badge, e autenticação de volta do emissor. O aprendente também deveria ter uma interface para sua coleção de badges, para gerenciar badges e estabelecer controles de privacidade.

• Exibição de Badges: O valor das badges aumenta exponencialmente quando elas tornam-se portáveis e os aprendentes têm controle sobre onde exibi-las através de audiências e contextos. O aprendente deveria ser capaz de controlar quais badges estão disponíveis, para qual audiência e compartilhar subconjuntos de badges para audiências selecionadas, variando de grupos ou redes alvos à web aberta. Além disso, a infraestrutura deveria permitir aos aprendentes adicionar badges a quaisquer sites pessoais, tais como blogs, e a ambientes de redes sociais, tais como LinkedIn ou Facebook. Finalmente, esses locais de exibição deveriam ser capazes de autenticar a badge para assegurar que foi emitida para este usuário particular e ainda é válida.

• Endosso de Badges: Enquanto muitas badges portarão valor significante por si mesmas, a interpretação do valor do lado do consumo / exibição pode ser simplificada por endossos de suporte no interior do ecossistema. Isso envolve permissão para terceiros endossarem ou assinarem badges para indicar seu suporte, verificação dessas badges, e que informação adicional pode estar carregada com a badge. Por exemplo, o Departamento de Educação pode endossar uma série de badges de provedores de aprendizagem informal, concedendo a essas badges peso extra e valor percebido.

Mozilla está construindo essa infraestrutura aberta e descentralizada de badges, que suportarão badges de qualquer emissor através da Web, gerenciarão endossos de badges, autenticação e permitirão aprendentes coletarem suas badges, associá-las com uma identidade singular e transportá-las com eles através de websites e experiências. A Infraestrutura de Badges Abertas essencialmente é o encanamento subjacente para ecossistema de badges mais amplo, em funcionamento e interoperável. Finalmente, o objetivo é suportar a aprendizagem que ocorre através de toda a Web, manter cada aprendente no controle de sua própria aprendizagem e credenciais, e permitir às pessoas compartilharem essa aprendizagem e evidência de habilidades e experiências com qualquer um, desse modo, adicionando flexibilidade e valor ao sistema e suportando caminhos personalizados de aprendizagem.

Sumário

Esta estrutura de badges delineia os elementos-chave de sistemas de badges aberta para contextos de aprendizagem conectada, incluindo badges, avaliações associadas e uma infraestrutura aberta para suportar um ecossistema mais amplo de emissão, coleção e compartilhamento de badges. Esta estrutura suportará o desenvolvimento de sistemas de badges de alta qualidade que podem auxiliar e encorajar aprendizagem, promover e reconhecer habilidades importantes e nutrir resultados reais para pessoas reais.

Histórias revisitadas de usuários

Revisitando nossas histórias de usuário com o sistema de badges em mente:

Kareem: Porque a Infraestrutura de Badges Abertas suporta badges de muitos emissores e ambientes, as Redes de Aprendizagem de Nova York e de Chicago criaram um conjunto de badges para seus participantes. Kareem há pouco terminou o seu último projeto de filme e submeteu seus storyboards para a badge de Storyboardin, assim como seu produto final para a badge Movie Maker. Seus pares e facilitadores revisaram o trabalho dele contra uma rubrica predefinida e decidiram emitir a badge Movie Maker, a qual possui um link de volta para o trabalho dele. Aos storyboards dele está faltando um elemento narrativo chave e, a partir desse parecer, ele refinou seus storyboards, reenviou-os e ganhou a badge de Storyboardin. Enquanto isso, um dos pares de Kareem, com o qual ele trabalhou em vários projetos, decidiu premiá-lo com a badge Good Teammate baseado em sua experiência juntos. Kareem também consultou a coleção de badges de outro, a quem ele realmente consulta e para ver que badges ele deveria tentar conseguir para ‘subir de nível’ seu conjunto de habilidades. Kareem retorna à escola na segunda e compartilha sua coleção de badges com seus professores, que ficam impressionados com seu trabalho e pedem para auxiliar com uma atividade narrativa em aula e conduzir seus colegas de sala através de um exercício de storyboarding. Foi o maior divertimento que Kareem jamais teve na escola e muitos de seus colegas, que ele considera ser muito espertos, parecem ter um novo respeito por ele. Considerando que o trabalho extracurricular de Kareem costumava ficar isolado do contexto formal da escola; as badges demonstram suas capacidades para seus professores, para seus pares e para si mesmo; contribuem para as avaliações formais dele com um estudante e ajudam seus professores a entender as forças dele e encontrar caminhos de tirar proveito de seus interesses. Além disso, no interior do ambiente das Redes de Aprendizagem, badges podem ter ajudado Kareem a desenvolver confiança, construir relações, reconhecer o potencial de seus interesses e conscientizar-se das maneiras para continuar a aprimorar seu conjunto de habilidades.

Sara: Sara já desenvolveu um conjunto impressionante de habilidades, bem como muitos artefatos – principalmente websites – para demonstrar essas habilidades. A P2PU possui um amplo conjunto de badges disponíveis através dos cursos e da comunidade da Escola de Webcraft e ela submete alguns de seus sites e trabalho para essas badges. A comunidade Webcraft revisa o trabalho e avalia-o baseado em rubricas estabelecidas. Em algum limiar de avaliação, à Sara são emitidas as badges de Javascript Expert, HTML5 Pioneer, Jquery Guru e CSS Expert. Ao revisarem os sites preexistentes que ela submeteu para essas várias badges, vários de seus pares ficaram impressionados pelo seu código e comentário e decidiram emitir para ela as badges Clean Code e Doc Rock Star. Em adição à submissão do trabalho existente, Sara também construiu várias novas páginas web com um framework web que ela está aprendendo chamado Django, como parte de seu curso nessa nova tecnologia, e emitiu para si mesma a badge Django Basic logo que terminou e conduziu com sucesso o conjunto inicial de exercícios. Finalmente, ela fez uma postagem sobre sua experiência até a presente data e suas atitudes gerais sobre a importância da acessibilidade no desenvolvimento web, e foi emitida a badge Accessibility Evangelist por um dos gurus de acessibilidade da comunidade. Quando candidatar-se a um emprego, ela pode indicar aos empregadores potenciais sua coleção de badges, cada uma ligada a trabalho de validação ou recomendações, provendo um retrato claro e completo de Sara e de seu conjunto de habilidades. Ela adiciona as badges a seu blog pessoal de modo que sua comunidade de pares veja-as, assim como sua mãe!

Jin: Jin tem um conjunto muito especializado de habilidades e foco que carrega valor significante dentro de certas comunidades relevantes. Ela acumulou status e reputação no interior de sua comunidade local de arte, a qual podia criar badges para formalizar esses aspectos de identidade e reputação e, através da infraestrutura de Badges abertas, torna-as portáveis através de comunidades como aquela que ela espera encontrar em Portland. Por exemplo, os membros da comunidade de Filadélfia emitiram para ela a badge Avant Garde ou Cutting Edge, a qual está ligada de volta a imagens do trabalho dela, para sinalizar seu estilo, categorizar seus interesses e demonstrar suas forças. A comunidade de Filadélfia também possui níveis de badges, representando o nível de contribuição à comunidade ou status, e, desse modo, Jin ganha a badge Gold Level. Jin então porta todas essas badges com ela e, conforme começa a encontrar-se com novos artistas enquanto tenta entrar naquela comunidade, as badges dela inicializam esse processo e ajudam-na a encontrar o lugar dela mais perfeitamente. Além disso, ela também possui badges que ela ganhou da experiência dela na faculdade comunitária, então, em vez de nada para mostrar por sua tarefa na faculdade, ela coletou evidência de um amplo conjunto de habilidades fundacionais e realizações, que ela pode usar para demonstrar mais acuradamente sua experiência e conjunto de habilidades, assim como para ajudá-la a ganhar confiança em sua careira.

Antonio: Antonio pode usar badges para representar o conjunto de habilidades que ele tem de um modo que é traduzível para mais disciplinas, assim como descobrir oportunidades para expandir esse conjunto de habilidade. Dentro do mundo da publicação, ele olha em coleções de badges de outros antigos colegas para ver que habilidades eles têm, e mesmo passa através das badges para descobrir oportunidades de desenvolver aquelas habilidades através de canais menos custosos, menos formais. Adicionalmente, para entrar no mundo da política ambiental, ele olha através das ofertas de badges de vários provedores de educação aberta, assim como de coleções de badges de outros na área, para melhor entendimento dos conjuntos de habilidades requeridas, bem como encontrar oportunidades de aprendizagem e mentores. Através desse processo ele compreende que já desenvolveu muitas das habilidades que parecem ser relevantes, através do curso de sua educação, experiência de trabalho e pesquisa pessoal, incluindo as badges Critical Thinker, Public Speaker, Pro Presenter, Debater e Green Evangelist. Ele faz algumas avaliações através de alguns provedores de educação aberta, para demonstrar essas habilidades e ganhar as badges. O parecer de avaliação ajuda-o a compreender que ele necessita aprender mais sobre tecnologia e práticas ambientalmente amigáveis e ele inscreve-se para um curso na P2PU sobre o assunto. Para Antonio, badges ajudam-no a encontrar mentores e um caminho para sua nova disciplina, assim como a capturar o seu caminho de aprendizagem através de sua educação formal, experiência de trabalho e esforços pessoais de aprendizagem, incluindo um conjunto muito mais granular de habilidades difíceis e interpessoais, que são importantes para o caminho futuro de sua carreira. Ele adiciona badges ao seu perfil em rede social profissional e recebe vários convites de recrutadores dentro de dias.

Kareem, Sara, Jin e Antonio são apenas quatro exemplos de muitos aprendentes lá fora, aprendendo fora dos canais formais, bem como participando e continuando a aprender, interagir e desenvolver habilidades dentro de uma ecologia de aprendizagem conectada mais ampla. Através desses aprendentes, nós podemos ver como um ecossistema de badges abertas poderia provê-los com mais oportunidades e permiti-los alavancar os compreensivos conjuntos de habilidades deles, de seus pares, e experiências de aprendizagem mais além e com mais impacto.

O que vem a seguir?

O valor do ecossistema de badges aumenta com a adoção desse sistema – incluindo vários emissores movendo badges para dentro do ecossistema, aprendentes ativamente gerenciando suas coleções e mostradores ou consumidores usando badges no outro extremo, para conectar aprendentes com resultados reais. Assim, esforços iniciais serão focados na inicialização deste ecossistema de acordo com a estrutura:

Badges e Avaliações: A 4ª Competição anual de Mídia Digital para Aprendizagem é focada em solicitação para e suporte ao desenvolvimento de sistemas de badges de alta qualidade para aprendizagem ao longo da vida. Cada [um dos] sistemas de badges desenvolvidos do princípio ao fim da competição consistirá num conjunto de badges e avaliações associadas que efetivamente representam a aprendizagem e habilidades ocorrendo em cada respectivo ambiente de aprendizagem. A estrutura acima pode guiar o desenvolvimento dos sistemas de badges, e nós também esperamos construir sobre a estrutura e o entendimento através de exploração compartilhada.

Infraestrutura: Em paralelo, Mozilla está construindo a Infraestrutura de Badges abertas, a qual suportará a emissão de badges, a partir de todos os sistemas de badges, a coleção das badges iniciais pelos aprendentes e a capacidade para badges então serem compartilhadas através de sites participantes, incluindo sites de careira, portifólio de credenciamento e sistemas de perfis.

Para mais informações sobre a Competição DML, veja http://www.dmlcompetition.net/

Para mais informações sobre a Infraestrutura de Badges Abertas da Mozilla, veja http://openbadges.org/

Quem deveria estar envolvido?

Você. Exatamente como o ecossistema de badges deve ser aberto, compreensivo e suportar inovação, assim deve ser a exploração das badges. Para verdadeiramente realizar os objetivos de suportar aprendizagem ao longo da vida onde quer que ela ocorra e traduzir aquela aprendizagem em resultados reais, nós necessitamos de um próspero ecossistema de badges, onde haja muitas oportunidades para ganhar badges, muitos tipos diferentes de badges e muitas organizações consumindo e usando as badges. Este é um importante momento no tempo, em que nós temos a oportunidade de não apenas iniciar uma conversação sobre as limitações do sistema corrente e as oportunidades para mudança, mas também para fazer impacto imediato para pessoas através de todas as disciplinas, através de todos os estágios da vida e através do globo. Juntos, nós podemos fazer uma diferença, uma badge por vez.

ORIGINAL:

The Mozilla Foundation; Peer 2 Peer University; The MacArthur Foundation. Open Badges for Lifelong Learning: Exploring an open badge ecosystem to support skill development and lifelong learning for real results such as jobs and advancement. 2012. Disponível em: <https://wiki.mozilla.org/images/5/59/OpenBadges-Working-Paper_012312.pdf>

TRADUÇÃO:

EderNB do Blog Mathesis

Licença: CC BY-NC-SA 4.0

1 [1] Nossa abordagem para badges alinha-se com os princípios de ‘aprendizagem conectada’, sendo definida pela Iniciativa para Aprendizagem e Mídia Digital da Fundação MacArthur. ‘Aprendizagem conectada’ é: 1) participativa, demandando engajamento social ativo e contribuição em coletivos e comunidades de conhecimento; 2) centrada no aprendente, empoderando indivíduos de todas as idades a tomarem posse de sua aprendizagem encadeada através de uma ampla variedade de cenários – na escola, em casa, e, informalmente, com amigos e pares; 3) dirigida por interesses, impulsionada pelas energias de aprendentes perseguindo suas paixões e especialidades únicas; e 4) inclusiva, obtida em pessoas de contextos e caminhadas de vida diversos, através de fronteiras geracionais, socioeconômicas e culturais.

2 [2] Rheingold, H. (2009). Crap Detection 101. SF Gate, http://www.sfgate.com/cgi-bin/blogs/rheingold/detail?entry_id=42805

3 [3] Jenkins, H. (2006). Confronting the challenges of participatory culture. White paper for the MacArthur Foundation. http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9C-E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF

4 [4] Shute, V. J. (in press). Stealth assessment in computer-based games to support learning. To appear in S. Tobias & J. D. Fletcher (Eds.), Computer games and instruction. Charlotte, NC: Information Age Publishers. http://myweb.fsu.edu/vshute/pdf/shute%20pres_h.pdf

5NOTA DO TRADUTOR: Referência à nota 4 anterior.