A Quarta Revolução Industrial e a Educação Superior

Por Bryan Edward Penprase

[207]A Quarta Revolução Industrial (4RI) é um conceito amplamente discutido em locais tais como o Fórum Econômico Mundial (FEM) em Davos e no interior da liderança empresarial. White papers recentes descrevem como a 4RI “dará forma ao futuro da educação, do gênero e do trabalho”¹ e como a 4RI requererá “a aceleração da qualificação adicional (reskilling) da força de trabalho.”² Uma exposição completa do esquema e da estrutura da 4RI foi apresentada em forma de livro, com um inventário de algumas das tecnologias-chave emergentes que se pensa dirigirem a 4RI e algumas implicações sociais da 4RI.³ A 4RI como uma expressão têm suas [208]raízes em análises da evolução das tecnologias, onde a Primeira Revolução Industrial resultou do controle da água e do poder do vapor (steam power) em direção a formas mais sistemáticas e eficientes de manufatura. Descrições típicas da Primeira Revolução Industrial mencionam motores a vapor aplicados à mineração em Cornwall e o papel do poder do vapor ao possibilitarem aumentos massivos na escala da manufatura. O poder do vapor foi eloquentemente descrito como “o eixo através do qual os raios do carvão, do ferro e do algodão estão unidos.”⁴ A origem mesma do termo revolução industrial é traçada até um trabalho de 1884 por Arnold Toynbee intitulado Lectures on the Industrial Revolution.⁵ No interior da descrição de Toynbee da revolução industrial, a expansão do poder e da produção mecânica somente se tornou uma revolução a partir de sua ligação com uma “cultura política que estava receptiva à mudança,”⁶ a qual incluía mudanças em arranjos financeiros assim como outros progressos sociais. Como um autor coloca, “a Revolução Industrial não é meramente uma aceleração do crescimento econômico, mas uma aceleração do crescimento por causa da, e através da, transformação econômica e social.”⁷ Transformações sociais e educacionais das três primeiras revoluções industriais podem fornecer um ponto de partida em nossa consideração das transformações potenciais na educação superior surgindo a partir da 4RI.

Respostas Educacionais às Duas Primeiras Revoluções Industriais

Depois da Primeira Revolução Industrial, uma visão para um novo tipo de currículo começou a tomar forma, com opções mais diversas de gradação e novos programas gerais de educação projetados para produzirem amplitude de estudo através de seleção a partir de uma variedade de curso eletivos. Esse tipo de educação foi descrito pelo Presidente de Harvard Charles W. Eliot como “A Nova Educação”⁸ e ofereceu uma mudança dramática para longe da educação clássica eloquentemente delineada pelo Relatório de Yale de 1828.⁹ A educação universitária [209]pós-graduada no interior dos Estados Unidos e através do mundo foi transformada pela adoção generalizada do modelo universitário alemão para pesquisa pós-graduada, o qual possibilitou a ascensão de dúzias de universidades de pesquisa no interior dos Estados Unidos.

A Segunda Revolução Industrial está geralmente alicerçada no período de 1860 a 1900, e está associada às novas tecnologias de manufatura baseadas em eletricidade,¹⁰ as quais desencadearam o lançamento de mudanças adicionais que alguns descreveram como uma “nova economia.”¹¹ Uma expansão do acesso à educação superior e a proliferação de múltiplos tipos de instituições de educação superior nos Estados Unidos e na Europa produziram um surto em descobertas e ajudaram a consolidar e acelerar o crescimento acarretado por poderosas novas tecnologias. Nos Estados Unidos, o período das duas primeiras revoluções industriais trouxe uma grande safra de inovadoras novas instituições de ensino – fundadas igualmente através de financiamento público e privado. O Morrill Act de 1882, passado no meio da Guerra Civil e no começo da Segunda Revolução Industrial, foi planejado para abrir a oportunidade educacional “para as classes industriais”¹² e para possibilitar educação superior que seja “acessível a todos, mas especialmente aos filhos da labuta (toil).”¹³ Essas instituições, que levaram várias décadas para estabelecerem-se completamente em cada um dos estados, foram projetadas para criarem um fluxo constante de técnicos e engenheiros recém-treinados nas “vocações práticas da vida”¹⁴ tais como a agricultura e as artes mecânicas. Filantropia privada, abastecida pelos lucros imensos com ferrovias, petróleo e aço, possibilitaram a fundação de instituições tais como a Universidade de Stanford (1885) e a Universidade de Chicago (1890). Numerosas pequenas faculdades também foram fundadas tais como a Faculdade Pomona (1887), a Universidade do Sul da Califórnia (1880) e um pequeno instituto técnico conhecido como a Faculdade Throop [210](1893), que depois se tornou Caltech. Essas instituições foram fundadas há poucas décadas após o início da Segunda Revolução Industrial e foram igualmente possibilitadas por e responderam às mudanças econômicas e sociais que rapidamente se arquitetavam ao final do século XIX. A maioria dessas novas instituições de educação superior eram coeducacionais e ajudaram a estimular um papel ampliado para mulheres nos cenários acadêmico e industrial.

É importante notar que as mudanças na sociedade e educação de ambas as revoluções industriais também são difíceis de separar de outras causas, tais como os ciclos econômicos e outras mudanças geopolíticas titânicas do período que incluíam a expansão para o oeste dos Estados Unidos, a ascensão industrial japonesa e dos estados alemães, e grandes guerras globais que deslocaram a atividade econômica e aceleraram o desenvolvimento da ciência e tecnologia. Alguns economistas também observaram que a natureza cíclica da atividade econômica surge de ciclos de crescimento econômico e de recessão, algumas vezes chamados de ondas de Kondratieff.¹⁵ Análise espectral do crescimento do PIB mundial identificou picos no crescimento anual médio do PIB nos períodos de 1850-1875 e 1895-1913,¹⁶ os quais coincidem aproximadamente com a conclusão da primeira e o começo da Segunda Revolução Industrial. Tem sido notado por economistas que sempre que novas tecnologias são introduzidas numa economia, há uma demora significativa para que a tecnologia seja integralmente adaptada a um nível onde ela forneça impactos mensuráveis na produtividade. Essa demora entre a inovação tecnológica e o crescimento da produtividade tem sido chamada de um paradoxo da produtividade e tem sido atribuída ao tempo que leva para o treinamento e a experimentação com a nova tecnologia para disseminar-se amplamente por toda parte da sociedade.¹⁷ Os resultados sugerem que, historicamente, mudanças no interior da sociedade e os impactos das tecnologias sobre a educação requerem tempo para serem completamente reconhecidos. As profundas mudanças na sociedade e educação que surgiram das duas primeiras revoluções industriais estenderam-se por várias décadas, ficando bem atrás da introdução inicial das tecnologias catalisantes do vapor e eletricidade.

[211]A proliferação de novas instituições educacionais e de novos currículos após as duas primeiras revoluções industriais habilitaram a capacidade técnica e gerencial para implementar a expansão massiva da economia e manufatura que surgiu no século XX. Mudanças sísmicas na educação superior no EUA após a Segunda Guerra Mundial avançaram ainda mais as mudanças sociais tornadas possíveis através das duas primeiras revoluções industriais. Essas mudanças incluíram igualmente um comprometimento com uma representação mais ampla no interior da educação superior de veteranos através da GI bill e a criação das faculdades comunitárias (community colleges) em 1947, junto com uma expansão massiva da missão de pesquisa das universidades através de financiamento federal. Essa expansão da pesquisa seguiu a publicação do relatório comissionado pelo Presidente Truman intitulado de “Ciência: A Fronteira Sem Fim,”¹⁸ e a criação da Fundação Nacional para a Ciência em 1950, a qual drasticamente aumentou os recursos disponíveis para cientistas universitários e mudou as estruturas de incentivo e currículo no interior da educação superior nos EUA pelas décadas vindouras. Dentro de seis anos, o financiamento federal para assuntos de STEM aumentou de $6 bilhões por ano para mais de $35 bilhões entre 1960 e 1966. No desenvolvimento de suas mais de 3600 universidades e faculdades, os Estudos Unidos criaram um sistema massivo o qual hoje matricula anualmente mais de 19 milhões de estudantes e concede mais de 3 milhões de graus com uma ocupação de mais de 3,6 milhões de pessoas, incluindo 2,6 milhões de professores.¹⁹ O sistema de educação superior de alguns modos pode ser considerado como uma indústria em si mesma – dando conta de mais $380 bilhões em atividade econômica – e essa indústria educacional mesma talvez esteja em necessidade de uma “Revolução Industrial.”

Respostas Educacionais à Terceira Revolução Industrial

Se a história deve ser nossa guia, a Terceira revolução Industrial, a qual é geralmente atribuída à computadorização e à interconectividade baseada na web desenvolvida nos anos 1980 e 1990, somente agora está tendo seus efeitos ondulantes sobre sociedade, política, economia e educação. No interior da Terceira Revolução Industrial, a expansão do acesso à educação superior elevou-se a [212]uma proeminência ainda maior, com uma diversidade muito ampliada nos campi e a globalização da pesquisa acadêmica acelerada pelas tecnologias online. Um comprometimento intensificado com uma educação superior em larga escala ao redor do mundo tem resultado em crescentes taxas de participação em educação superior na Índia, China assim como nos Estados Unidos. Por exemplo, nos Estados Unidos a fração da população com algum acesso à educação superior subiu de 4% em 1900 a aproximadamente 70% em 2000. A diversidade crescente nas populações estudantis também é notável, com um aumento de 30% em matrículas em grupos sub-representados, resultando em 38% das matrículas em faculdades nos EUA.

Um dos maiores ondulações da Terceira Revolução Industrial foi a mudança em direção à educação online, a qual culminou no “Ano do MOOC” durante 2012 enquanto esperava-se que cursos online abertos e massivos (massive oline open courses) substituíssem a tradicional educação superior em pessoa e expandissem o acesso à educação universitária de milhões de estudantes previamente não atendidos de um lado a outro do mundo. A revolução da educação superior acarretada por cursos online ainda está em andamento, mas é mais provável resultar numa integração de ambientes de aprendizagem de alta qualidade, sincrônicos e em pessoa, com tecnologias online para possibilitar a estudantes uma construção mais rápida de habilidades e conhecimento assincronicamente. Um autor tem sugerido uma estrutura (framework) de desagregação das atividades de educação superior entre aquelas que são intrinsecamente síncronas e pessoas, tais como exploração pessoal, coaching e mentoria (mentorship), daquelas que podem ser facilmente escaladas e transferidas para online tais como transferência, autoria e produção de conteúdo.²⁰ Dentro do ambiente de crescente entrega de conteúdo online e acesso à informação, esses componentes mais pessoais e “alto contato (high-touch)” da experiência educacional tornar-se-ão de valor crescente e não serão facilmente substituídos pela tecnologia.

Ensino online e aprimorado pela tecnologia dentro de universidades está possibilitando igualmente a universidades de pesquisas e faculdades de artes liberais a ensinarem mais eficientemente estudantes com experiências diversas, e a abrirem seus campi a uma comunidade mais global de professores bem como de estudantes. Pequenas faculdades de artes liberais estão trabalhando juntas para realizarem as economias de escala com novos tipos de tecnologias que aprimorem a experiência em campus para estudantes através de cursos online de matemática para os estudantes ingressantes, cursos [213]de idiomas ensinados via video conferência, e novos modos de misturar-se mídias sociais com seminários para turmas pequenas. Um exemplo de uma iniciativa desse tipo é o Consórcio de Artes Liberais para Aprendizagem Online (Liberal Arts Consortium For Online Learning – LACOL), o qual reuniu algumas faculdades lideres em artes liberais nos USA para explorar explorar essas tecnologias.²¹ Empresas de educação online tais como Coursera e EdX estão formando parcerias com universidades maiores para criarem formatos novos e mais interativos para seus cursos online e estão desenvolvendo dúzias de novas “microcredenciais empilháveis”²² que conectam múltiplos cursos online a consultas em pessoa com professores e oportunidades para estudantes para conduzirem projetos de conclusão significantes e originais.

A Terceira Revolução Industrial trouxe educadores a um ambiente onde o acesso à informação é imediato e livre, mudando o foco em direção a pedagogias de aprendizagem ativa que colocam um prêmio na colaboração no interior de equipes diversas num ambiente baseado em projetos e aprendizagem em pares.²³ Muitas das mais profundas respostas à reforma na educação em STEM de anos recentes têm resultado numa ênfase maior em artes liberais e habilidades interpessoais embutidos em currículo mais interdisciplinar. Exemplos includem a iniciativa Project Kaleidoscope Science,²⁴ Estudos Liberais em Engenharia,²⁵ o projeto SPIN-UP da Sociedade Americana para Física²⁶ e o relatório HHMI Fundamentos Científicos para o Futuro Médico.²⁷ Todos enfatizam abordagens mais interdisciplinares em STEM que desenvolvam a capacidade dos estudantes para colaboração e interação social no interior dos cursos e do currículo de STEM.

[214]Respostas em larga escala em anos recentes para as realidades em mudança no mundo também têm resultado em instituições inteiramente novas criadas com currículos mais globais e interdisciplinares e uma maior ênfase em colaborações fortes entre estudantes no interior de uma comunidade residencial. Um exemplo é a Faculdade Yale-NUS em Cingapura, desenvolvida pela Universidade de Yale e a Universidade Nacional de Cingapura para fornecer uma faculdade residencial de artes liberais dentro da Ásia. A Faculdade Yale-NUS oferece um currículo interdisciplinar que realça literatura e filosofia de ambas as culturas oriental e ocidental, uma variedade de cursos interdisciplinares de ciência e raciocínio quantitativo, bem como cursos em Pensamento Social Moderno e Pesquisa Social Comparativa que capacitam estudantes a colaborarem e discutirem algumas das mais profundas questões de identidade, família e responsabilidade social dentro do emergente mundo globalizado do século XXI.²⁸ Um currículo digno de nota na Universidade Soka da América na Califórnia desenvolve estudantes para se tornarem “cidadãos globais” através de estudo intensivo de linguagem e estudo obrigatório no exterior em uma língua estrangeira, assim como com abrangentes cursos centrais que exploram as “Questões Duradouras” da humanidade e como essas questões são respondidas em um contexto social, extraindo dos trabalhos clássicos dos filósofos chineses, indianos e gregos, teóricos sociais europeus e interpretações modernas da sociedade do século XXI em ambos os contextos dos USA e da Ásia. Cursos igualmente sobre a Experiência Americana, a Bacia do Pacífico e os Modos de Pesquisa desenvolvem além a capacidade do estudante para discussão, diálogo e reflexão no interior de um contexto internacional.²⁹ Um terceiro currículo sendo desenvolvido pela Universidade de Duke para sua nova Universidade Duke-Kunshan na China explora o conceito de “globalismo enraizado,” e harmoniza uma apreciação por uma cultura local com uma exploração de abordagens internacionais para identidade e sociedade, assim como desenvolve uma estrutura para artes liberais na China no século XXI.³⁰

[215]Realidades Emergentes na 4RI

A 4RI frequentemente é descrita como o resultado de uma integração e composição de efeitos de múltiplas “tecnologias exponenciais,” tais como inteligência artificial (IA), biotecnologias e nanomateriais. Um exemplo da realidade emergente no interior da 4RI é o desenvolvimento de organismos sintéticos (vida a partir de DNA criado de computadores e bioimpressa) manufaturados usando linhas de montagem robóticas, onde nanomateriais fornecem imensas melhorais na eficiência de produção. A 4RI estende o paradigma da revolução industrial para um futuro quando muitos dos elementos do que nós poderíamos considerar indústria – fábricas fixas e centralizadas, massivas forças de trabalho no interior de grandes corporações – não mais existirão. A tecnologia exponencial mais familiar é o aumento exponencial em poder computacional e o custo decrescente em armazenamento, que obedecem a uma relação geométrica comumente conhecida como Lei de Moore. A duplicação do poder da CPU a cada 18-24 meses tem possibilitado os novos computadores a alcançarem velocidades de computação de 300 quadrilhões de FLOPS (floating operations per second – operações de ponto flutuante por segundo) no último supercomputador conhecido como Milky Way 2,³¹ um aumento de velocidade de mais de um fator de 300.000 em apenas duas décadas. Quando essas tecnologias digitais exponenciais são combinadas com outras tecnologias de expansão semelhantemente rápida – biotecnologia, nanotecnologia e IA – a combinação de múltiplas tecnologias em desenvolvimento exponencial compõe e multiplica o ritmo da mudança. Alguns têm descrito a convergência dessas tecnologias exponenciais como fornecendo uma “singularidade” – a qual fornecerá enormes benefícios à humanidade conforme humanos transcendam a biologia, de acordo com alguns autores.³²

O FEM definiu um conjunto de pontos de inflexão por meio dos quais as tecnologias da 4RI tornar-se-ão generalizadas o suficiente para criarem mudança social massiva. Esses pontos de inflexão incluem a proliferação das tecnologias 4RI a níveis onde elas produzam impactos significantes em nossas vidas e requeiram mudança em emprego e educação. Uma pesquisa com 800 especialistas e executivos em alta tecnologia determinou uma série de datas perto das quais os pontos de inflexão seriam alcançados. Exemplos includem telefones celulares implantáveis perto de 2025, 80% de pessoas com uma presença digital perto de 2023, 10% de óculos de leitura conectados à internet perto de 2023, 10% de pessoas usando roupas conectadas à internet [216]perto de 2022, 90% da população mundial com acesso á internet perto de 2024, 90% da população usando smartphones perto de 2023, 1 trilhão de sensores conectados à internet perto de 2022, mais de 50% do tráfego da internet direcionado para casa e eletrodomésticos perto de 2024, e carros sem motorista abrangendo 10% de todos os carros nos Estados Unidos perto de 2026. Muitas outras previsões sugerem extensiva integração da IA na força de trabalho da 4RI, tais como IAs membros de conselhos administrativos de corporações, IAs auditores e farmacêuticos robóticos, proliferação do bitcoin na economia, carros impressos em 3D perto de 2022, e transplantes de órgãos impressos em 3D, tais como fígados, perto de 2024.³³

Um autor descreveu a 4RI como uma mudança dos recursos de energia não renováveis em direção à energia renovável possibilitada por avanços biotecnológicos. Essa abordagem preserva o paradigma da revolução industrial, surgimento de novas fontes de energia, e faz previsões concretas sobre a bioeconomia emergente que abastecerá o futuro.³⁴ O aumento populacional e perdas de terra arável devido à mudança climática global requererão um aumento na eficiência da produção de comida de mais de 50% perto de 2050, o que coloca um imperativo nas tecnologias da 4RI desenvolverem revolucionárias novas fontes de produção de comida. A emergência de biorrefinarias para usarem micróbios geneticamente modificados para fornecerem uma ampla variedade de químicos úteis assim como componentes de alimentos poderia ser uma parte essencial da paisagem da 4RI. Essas refinarias poderiam fazer uso de estoques de comida flexível que poderiam incluir celulose, biomassa e açúcares simples, para capacitarem a produção em massa de uma variedade diversa de combustíveis, produtos farmacêuticos e alimentícios em quantidades extremamente grandes e possibilitarem a redução no uso de combustíveis fósseis nas décadas vindouras. Tais organismos também poderiam ser usados para mitigação ambiental removendo vários componentes dos ambientes tais como metais tóxicos dentro de aterros sanitários. Start-ups estão projetando novos organismos usando wetware de biologia sintética padronizada possibilitando o uso de circuitos e computadores biológicos, e mesmo a materiais de construção crescerem usando materiais vivos conhecidos como “biotijolos (bio-bricks).”³⁵

A 4RI também pode possibilitar soluções tecnológicas para ameaças tecnológicas surgidas da acumulação de CO2 e outros gases de efeito estufa surgidos das fábricas massivas de nossas duas primeiras revoluções industriais. Alguns autores predisseram que o aquecimento global poderia tornar a terra [217]inabitável através de um incremento de mais de 10 ºC, o qual resultaria em falhas generalizadas de colheitas e grandes frações das populações mundiais sujeitas à exaustão por calor e à morte potencial. Os aumentos preditos na temperatura reduzirão significativamente a produtividade agrícola por tanto quanto 15% para cada grau de aquecimento.³⁶ Nova tecnologias poderiam mitigar o aquecimento global ao absorverem o excesso de CO₂ usando organismos bioconstruídos assim como novos materiais no interior de construções.

No novo regime de manufatura capacitado pelas tecnologias 4RI, algumas vezes chamada de Internet das Coisas (IdC), quase qualquer coisa pode ser projetada em um computador e então impressa em impressoras 3D que criam objetos em materiais sem conta ou mesmo em tecidos biológicos. Essa capacidade possibilitará a humanos transformarem dados em coisas e coisas em dados. Materiais de impressão 3D poderiam variar desde de termoplásticos familiares encontrados em impressoras 3D tradicionais a materiais de construção em larga escala para prédios, a aglomerados de átomos de 10 nm de lado a lado.³⁷ A expansiva capacidade da IdC capacitará impressoras a construírem prédios inteiros, microestruturas de construção com tolerâncias incrivelmente precisas, ou criarem estruturas biológicas para implantes ou mesmo transplantes de órgãos inteiros.

A Resposta da Educação Superior à 4RI

Os impactos exatos de tais tecnologias da 4RI na sociedade e no planeta ainda são desconhecidas – mas o fato que elas trarão mudança rápida e profunda parece quase certo. A necessidade da educação superior tem de responder é tão urgente quanto o poder das tecnologias da 4RI ou para impactos sociais positivos ou dano ambiental devastador está sobre nós, como é o potencial para perda irreversível de controle sobre redes de poderosos agentes IA com autonomia crescente sobre setores financeiros e dentro da infraestrutura urbana.

Mudanças substanciais para o currículo da ciência e tecnologia serão requeridas para permitirem aos estudantes desenvolverem capacidade nas áreas rapidamente emergentes da genômica, ciência de dados, IA, robótica e nanomateriais. Um tal currículo da STEM para a 4RI reconsideraria o currículo no interior das ciências “primárias” tradicionais – biologia, química e física – e [218]colocaria um prêmio mais alto para o treinamento em matérias de ciências da computação como uma forma de alfabetização para a 4RI. No interior da biologia, novas abordagens poderiam incluir treinamento dentro de cursos introdutórios para discutir áreas emergentes tais como biologia sintética e projeto molecular. Alguns exemplos do currículo da ciência da vida reformulada podem ser encontradas na Universidade de Stanford, onde um novo curso de Solução de Problemas em Biologia tem estudantes projetando experimentos para desenvolverem curas para patógenos do mundo real tais como doença de lyme e HIV, usando dados autênticos da literatura científica,³⁸ ou um novo curso em engenharia biológica que possibilita aos estudantes projetarem suas próprias formas de vida em computadores e bioimprimi-las para revolverem problemas práticos em medicina, saúde pública e gestão ambiental. Esses cursos são uma resposta à bioeconomia emergente, a qual sozinha já excede $400 bilhões nos Estados Unidos apenas.³⁹ Dentro do currículo de Stanford, há uma nova graduação (major) conhecida como bioengenharia, a qual treina estudantes na “interface das ciências da vida e engenharia”⁴⁰ e mescla especialidades e recursos nos departamentos de medicina, biologia e engenharia. Inovações similares em química incluem a proliferação global de cursos e programas de graduação em Química Verde, a qual mescla química, biologia e ciência ambiental para permitir aos estudantes engajarem-se em problemas ambientais reais tais como combustíveis sintéticos, bioplásticos e toxicologia, e para treinar estudantes em técnicas para reduzirem a poluição.⁴¹ O novo currículo física enfatizando as habilidades de colaboração na 4RI também está sendo desenvolvido, baseado em projetos onde os estudantes projetam e constroem instrumentos musicais, dispositivos educacionais e outras invenções colaborativamente.⁴² Respostas educacionais adicionais à 4RI poderiam requerer uma reestruturação de institutos para fornecerem novos programas e departamentos de ciência em campos interdisciplinares emergentes para mais eficientemente proverem trabalhadores treinados para ajudarem a avançar [219]e acelerar o desenvolvimento das sempre mais sofisticadas biotecnologia, nanotecnologia, materiais e IA.

Qualquer plano educacional para a 4RI precisa ser construído sobre os resultados da Terceira Revolução Industrial antes descrita, com o emergente desenvolvimento de instrução híbrida e em pessoa, bem como a integração eficiente e discreta de videoconferência global e uma coleção ampla de recursos educacionais assíncronos. Instrução misturada (blended) e otimização de cursos online e invertidos (flipped) produzirão ambientes de aprendizagem mais eficientes que podem ser adaptados para a diversidade na preparação dos estudantes. O Relatório sobre o Futuro da Educação no MIT enfatiza fortemente a necessidade de alavancar cursos online para fortalecerem a educação residencial para graduandos e também para dar maior flexibilidade e modularidade aos cursos.⁴³ Exemplos de ambientes efetivamente misturados incluem o supremamente popular CS 50 em Harvard,⁴⁴ o curso introdutório a Engenharia Elétrica no MIT, onde o material do curso é entregue inteiramente online com o componente em pessoa focando em laboratório e tempo em Makerspaces para estudantes construírem e testarem robôs, e o curso de Circuitos e Eletrônica no MIT, o qual tem sido oferecido como curso online para estudantes residenciais, que acharam ser o curso menos estressante e que apreciaram a facilidade de horário e a velocidade adicional para o recebimento de retorno em suas avaliações.⁴⁵

Qualquer educação efetiva na 4RI também precisa incluir em igual medida uma profunda consideração da condição humana, os modos pelos quais as novas tecnologias e as mudanças de poder econômico impactam pessoas de todos os níveis socioeconômicos, e as ameaças que existem no interior de um mundo que a cada vez está mais interconectado, de um modo que crie profundo entendimento intercultural e um duradouro respeito pela liberdade e direitos humanos. Tais abordagens favorecem um currículo interdisciplinar e global num contexto residencial, tais como é encontrado em instituições de artes liberais. Essas abordagens maximizam as habilidades interculturais e interpessoais, as quais serão uma marca do futuro local de trabalho na 4RI.

[220]Artes Liberais na 4RI: Um Imperativo Ético para Nosso Nova Condição Humana

Mas do que qualquer coisa, a 4RI põe um prêmio na adaptabilidade bem como em aprendizagem e pensamento autodirigidos. Alguns autores notaram que a validade de qualquer habilidade no ambiente atual tornou-se incrivelmente curta, requerendo os trabalhadores futuros a continuamente atualizarem suas habilidades e ensinarem a si mesmos sobre novas tecnologias e novas indústrias que podem não ter existido quando eles foram treinados para suas graduações iniciais. Um requerimento de projeto a mais para a educação na 4RI seria incluir uma cobertura de pensamento ético, consciência intercultural e pensamento crítico para capacitar a aplicação séria e informada das tecnologias em desenvolvimento exponencial. Um plano bem desenvolvido para a forma da educação superior na 4RI assegurará que nossos estudantes graduar-se-ão num mundo que eles podem ajudar a formar com sabedoria e habilidade, enquanto construindo uma sociedade futura na qual nós desejaríamos que nós mesmos e nossos netos vivessem. Graduados de qualquer educação superior na 4RI devem ser capazes de avançarem a cultura material de nosso mundo futuro, enquanto criando uma cultura na qual se avançam as tecnologias sustentável e eticamente.

Dentro da Carreira e Educação Técnica (CET), novas estruturas (frameworks) precisam ser desenvolvidas para responderem ao ritmo crescente de mudança assim como à complexidade e volatilidade crescentes do emprego. Tais programas educacionais necessitarão mudar a ênfase das tarefas de rotinas e, como o currículo mais acadêmico, desenvolver hábitos mentais e capacidade para criatividade dentro de trabalhadores de todos os níveis. Uma estrutura semelhante da CET sugere que uma ênfase em habilidades interpessoais (soft skill) tais como navegação de carreira (career navigation), ética de trabalho, e inovação prepararão melhor os estudantes para o emergente local de trabalho na 4RI.⁴⁶ A integração das tecnologias da 4RI tais como a IdC igualmente em CTE e cenários mais acadêmicos requer um tratamento simultâneo dos detalhes técnicos em mudança rápida e a construção da capacidade para trabalho em equipe e colaboração no interior dos estudantes.

A natureza mutável do trabalho – a qual favorece a tarefas mais flexíveis e de prazos mais curtos – tem sido citada como um fator chave a enfrentar no interior da educação na 4RI. Espera-se que empregos futuros dentro dos setores da 4RI industrial, IA, aprendizagem de máquina, robótica, nanotecnologia, impressão 3D genética e biotecnologia dominem nas décadas vindouras. No interior [221]desses setores, empregadores e indústrias estão projetando que habilidades sociais que incluem persuasão, inteligência emocional e capacidade para ensinar a outros serão um prêmio.⁴⁷ Empregadores já reconheceram o poder das artes liberais para catalisarem empreendedorismo e para desenvolverem “habilidades com pessoas”, as quais muitas grandes empresas de tecnologias estão buscando ativamente para ajudarem-nas a desenvolver novos produtos e novo marketing.⁴⁸

Artes Liberais da Quarta Revolução Industrial: Novos Elementos para o Currículo

A 4RI e suas tecnologias associadas tais como a biotecnologia e IA desafiam algumas de nossas suposições fundamentais sobre o que significa ser humanos e as condições de nossa relação com o mundo natural. Como deveriam as artes liberais responderem a essa nova condição humana? Há várias peças-chave que parecem ser integrais ao Programa de Artes Liberais para a 4RI.

As desarticulações sociais a partir da 4RI tem de ser contabilizadas no interior de um currículo de artes liberais para a 4RI. Nós já vimos a correlação entre ganhos corporativos, ganhos de produtividade e aumentos de salários analisada. Conforme máquinas movidas por IAs inteligentes (smart AI) e outras tecnologias avançadas tornam-se mais comuns dentro das corporações, espera-se que essa tendência somente se acelere. O currículo na 4RI precisa responde às tensões políticas e sociais que acompanharão o ritmo acelerado da mudança tecnológica, e responder ao paradoxo de tecnologias que simultaneamente intensificam a democratização e centralizam riqueza e influência política. Como descrito em um dos relatórios do FEM, os efeitos políticos da expansão e da convergência dos mundos físico, digital e biológico serão profundos. Esse desenvolvimento “capacitará cidadãos a engajaram-se com governos, exprimirem suas opiniões, coordenarem seus esforços, e mesmo contornarem a supervisão de autoridades públicas. Simultaneamente, governos ganharão novos poderes para intensificarem seus controles sobre as populações.”⁴⁹

Com a evolução da instrução online e a expansão dos usos da IA, novas diretrizes são necessárias para fornecerem uma base teórica para a pedagogia digital. Alguns têm chamado os modelos antigos de ensino de “humanismo [222]antropocêntrico” e os novos tipos de educação digital de “pós-humanismo crítico.” Essas abordagens reforçam que a educação digital é mais do que preocupação puramente técnica, conforme ambientes online mudam as dinâmicas de espaço e tempo para criarem novas culturas de aprendizagem que desafiam nossas antigas noções de interações social e possibilitando novas perspectivas de nossa humanidade compartilhada, independente de fronteiras geográficas.⁵⁰ Um semelhante currículo também pode ajudar estudantes a compreenderem as questões complexas das relações no interior dos espaços online e as dimensões filosóficas das IAs para que podem aproximarem-se da ou mesmo ultrapassarem a inteligência humana. Um autor criou um “Manifesto Ciborgue” para ajudar a explicar a realidade social de um organismo cibernético, o qual seria uma “criatura num mundo pós-gênero”⁵¹ onde as divisões entre natureza e cultura, público e privado, e humano e não humano falham. Essas preocupações humanistas são inseparáveis do avanço técnico, e um novo currículo para a 4RI precisará reduzir as divisões entre as humanidades e a STEM para criar um sistema mais integrado de educação o qual pode explorar as recentemente emergentes concepções de eu e identidade dentro da 4RI, incluindo discussões de autonomia, vontade livre, determinismo genético versus social. A natureza mutável das relações e interações sociais – mídia social, obrigações com grupos de identidade, sociedade, nação e mundo precisam ser centrais no currículo da 4RI conforme todas essas identidades e lealdades estão mudando rapidamente devido à globalização intensificada.

Mas do que nunca, a educação superior na era da 4RI precisa desenvolver a capacidade não apenas para analisar e quebrar um problema científico ou tecnológico em suas partes constituintes, mas também precisa enfatizar a interconexão entre cada problema científico através de escalas globais e as inter-relações entre as dimensões físicas, químicas, biológicas e econômicas de um problema. Como um autor colocou-o, “há um único sistema técnico planetário” no qual os mercados globalmente escalados possibilitam “que centenas de milhares de transações e trocas de informação ocorram à velocidade da luz dentro do espaço de um microssegundo.”⁵² Essa velocidade pode causar volatilidade e caos nos sistemas financeiros, e análogos semelhantes aos complexos sistemas interconectados existem nos reinos da ecologia marinha, conservação florestal, clima [223]global e os impactos das extinções na biosfera, para nomear poucos exemplos. Em todos esses sistemas a rapidez das respostas ao sistema e à rede maior de interconexões pode resultar em respostas exponenciais às pertubações pequenas, e o currículo da 4RI precisa treinar estudantes a reconhecerem e a ajudarem a gerenciar os números que proliferam de respostas exponencias e sistemas interconectados.

Nova Sequenciamento da Educação para Habilidades Renovadas

Em adição aos cenários de educação residencial mais reflexiva descritos acima, o ritmo rápido da mudança dentro da 4RI requererá expansão rápida de iniciativas existentes para a atualização de habilidades depois da graduação e reconexão de trabalhadores mais velhos em ambientes de campi. No interior da educação científica e técnica, nós precisaremos educar e reeducar estudantes para ajudarem a desenvolver e dar forma ao uso das tecnologias que hoje mais rapidamente emergem. Caminhos para estudantes reengajaram-se com suas instituições depois da graduação tornar-se-ão imperativos e proverão igualmente habilidades atualizadas aos trabalhadores e um novo canal para os estudantes mais jovens (e professores) engajarem-se com as realidades em mudança rápida no interior dos setores industrial e corporativo. Uma iniciativa inovadora explorando um novo sequenciamento da educação superior é o projeto Stanford2025, o qual prevê vários mecanismos através dos quais estudantes podem estender sua educação através de prazos mais longos. Um modelo é o “universidade open loop” onde estudantes podem experienciar seis anos de educação superior através de suas carreiras adultas inteiras que podem permiti-lhes combinarem suas aprendizagens com experiência de vida e fornecer valor ao campus retornando como praticantes especialistas através de vários intervalos – possibilitando aos estudantes refrescarem suas habilidades enquanto interagindo com a comunidade no campus. Outros modelo conhecido como a rotação de eixo (the axis flip) prioriza o desenvolvimento de habilidades e treinamento de competências sobre conteúdo e tópicos disciplinares, requerendo novos métodos de avaliação e um grau conhecido como uma impressão de habilidade (skill-print) no qual os estudantes constantemente as renovariam e estendê-las-iam ao longo de suas carreiras.⁵³

A marca da 4RI é o crescimento exponencial e a mudança rápida, a qual deixa ao currículo um imperativo de atualização de conteúdo em uma frequência sem precedentes para igualar o andamento rápido dos avanços científicos e tecnológicos. Um currículo mais responsivo deste tipo coloca um prêmio extraordinariamente alto no desenvolvimento de professores e na renovação de currículo, assim como o mandato para desenvolver estudantes que possam pensar e reinventar a si mesmos dentro do mundo [224]mutável no qual eles graduar-se-ão. Dentro das universidades e faculdades futuras, ambos estudantes e professores nunca estarão terminados com suas educações, mas, em vez disso, precisarão engajar-se constantemente com seus colegas e especialistas externos para renovarem e atualizarem suas habilidades. Para possibilitar aos professores manterem a especialidade baseada nas últimas descobertas e tecnologias, formas mais proativas e criativas de desenvolvimento de professores serão requeridas. O campus da 4RI precisa tornar-se um centro colaborativo de atividade em renovação constante para manter a si mesmo no interior do ambiente em ritmo acelerado do futuro.

Conclusão

As três primeiras revoluções industriais forneceram evidência para profundas mudanças na sociedade na economia e na educação, o que resultou numa proliferação de inovação curricular e no estabelecimento de novas instituições educacionais. Como nas três revoluções industriais anteriores, os efeitos mais profundos da 4RI em nossa sociedade não serão compreendidos por muitas décadas. Ao contrário das revoluções industriais anteriores, contudo, a 4RI realça os impactos de várias tecnologias exponencias em combinação, todas as quais compartilharão a capacidade para rápidas ampliações de escala e reduções de custo. Essa rapidez do avanço em tecnologias demanda uma resposta mais proativa do setor educacional do que a evolução mais gradual e subsequente resposta das instituições educacionais nas revoluções industriais anteriores.

Os impactos de tecnologia emergente na 4RI em termos econômicos e ambientais sozinhos requererão uma drástica reconsideração do currículo no interior da educação superior para habilitar estudantes a compreenderem as tecnologias individuais assim como a serem capazes de pensativamente analisarem e predizerem a evolução dos sistemas de tecnologia em rede, o meio ambiente e os sistemas sociopolíticos. As respostas dinâmicas com sistemas em rede e efeitos de retorno (feedback) exponencial amplificarão o ritmo de mudança, como já tem sido visto no contexto da mudança climática global e em muitos outros contextos físicos e biológicos. O currículo de STEM da 4RI necessitará focar-se em tecnologias emergentes — robótica, IA, IdC, nanomateriais, genômica e biotecnologia — para fornecer uma força de trabalho não somente capaz de interpretar os efeitos dessas tecnologias na sociedade e usar seu treinamento para prover usos sustentáveis e éticos da ciência e tecnologia. Mais do que em qualquer área de conteúdo particular, o currículo precisará ajudar os estudantes a desenvolverem a capacidade para o raciocínio ético, para consciência dos impactos sociais e humanos, [225]e para serem capazes de compreender os impactos das tecnologias da 4RI sobre as pessoas, assim eles são treinados não somente para aumentarem nossa prosperidade material mas também para melhorarem nossa estrutura social e cultural. Em termos estritamente econômicos, estudantes que são capazes de intuições criativas, colaboração em equipes diversas, e navegação através de diferenças culturais globais estarão em vantagem num local de trabalho onde o significado das habilidades tornar-se-ão mais de interpretação da informação em mudança rápida e ser capaz de trabalhar com especialistas e partes interessadas em direção a um entendimento comum dos benefícios do desenvolvimento sustentável. Enquanto as antigas revoluções industriais priorizaram alguns dos materiais brutos necessários para abastecer suas fábricas ou cidades — colocando um prêmio em capital baseado em recursos físicos, tais como terra, força hidráulica, carvão, petróleo e floresta — a 4RI colocará o prêmio em capital intelectual e na capacidade para pensamento coletivo. Estudantes que sejam capazes de aprender em ambientes residenciais com colegas diversos e de desenvolver soluções conjuntas em equipes estarão bem treinados para os tipos de tarefas que serão pedidas deles na 4RI. Nossos colegas e universidades devem a esses estudantes e a nosso futuro desenvolverem formas mais interativas de pedagogias em todos os níveis e desenvolverem um currículo que enfatize perspectivas a partir de múltiplas perspectivas disciplinares e culturais em vez de faixas de “conteúdo” disciplinar. Muitas das instituições emergentes de artes liberais nos Estados Unidos e na Ásia e novos tipos de currículo CET estão provendo exemplos úteis de como implementar esse novo modelo de educação superior na 4RI. A educação superior necessita rapidamente reconhecer a necessidade de adaptação e escala dessas novas formas de educação para a 4RI para assegurar a sustentabilidade de nosso ambiente e economia, assim como para sustentar a relevância da educação superior como um componente vital e responsivo da sociedade. Tomadas em conjunto, essas novas formas de educação para a 4RI prepararão igualmente estudantes e professores para papéis de liderança na mudança em rápida aceleração, com um currículo que desenvolva do mesmo modo maestria técnica e uma consciência profunda da responsabilidade ética em relação à condição humana.

Bibliografia

AAMC. Scientific Foundations for Future Physicians. Washington, D.C.: Association of American Medical Colleges, 2009.

Abate, Tom. “New Bioengineering Major culminated department’s evolution.” October 22, 2015. https://engineering.stanford.edu/news/new-bioengineer-ing-major-culminated-department-s-evolution

[226]Anders, George. You Can Do Anything: The Surprising Power of a “Useless” Liberal Arts Education. New York: Little, Brown and Company, 2017.

Atkeson, Andrew and Patrick Kehoe. “Modeling the Transition to a New Economy: Lessons from Two Technological Revolutions.” American Economic Review 97, no. 1 (2007): 64–88.

Bucciarelli, Louis and David Drew. “Liberal Studies in engineering – a design plan.” Engineering Studies 7, no. 2–3 (2015): 103–122.

Bush, Vannevar. “Science The Endless Frontier.” July 1, 1945. https://www.nsf.gov/od/lpa/nsf50/vbush1945.htm

Cameron, D. E., Caleb Bashor, and James Collins. “A brief history of synthetic biology.” Nature Reviews Microbiology 12, (2014): 381–390.

Cyert, Martha. “Developing a New Introductory Biology Curriculum.” Accessed November 2, 2017. https://vptl.stanford.edu/spotlight/developing-new-introductory-biology-curriculum

Eliot, Charles L. “The New Education.” The Atlantic Monthly XXIII, (1869).

Elrod, Susan and Arianna J. Kezar. Increasing Student Success in STEM: A Guide to Systemic Institutional Change. Washington, D.C.: AAC&U, 2016.

Endy, Drew. “Yale-NUS College STEM Innovation Conference.” April 27, 2016. http://steminnovation.sg/wp-content/uploads/2017/06/Endy_Yale_NUS_STEM_v1.pdf

Geiger, Roger L. The Land-Grant Colleges and the Reshaping of American Higher Education. New York: Routledge, 2017.

Gershenfeld, Neil. “How to Make Almost Anything.” Foreign Affairs 91, no. 6 (2012): 43–57.

Godwin, Kara A. and Noah Pickus. “Liberal Arts & Sciences Innovation in China: Six Recommendations to Shape the Future.” CIHE Perspectives, November 1, 2017. https://www.bc.edu/content/dam/files/research_sites/cihe/pubs/CIHE%20Perspective/CIHE%20Perspectives%208_ENGLISH_13NOV2017.pdf

Gregorian, Vartan. “American Higher Education: An Obligation to theFuture.” Carnegie Reporter, 2014. https://higheredreporter.carnegie.org/introduction/

Haraway, Donna. “A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Specialist-Feminism in the Late Twentieth Century.” In The Cybercultures Reader. Edited by David Bell and Barbara M. Kennedy, 291–324. London: Routledge, 2000.

Hilborn, Robert C., Ruth H.  Howes, and Kenneth S.  Krane, eds. Strategic Programs for Innovations in Undergraduate Physics. College Park: The American Association of Physics Teachers, 2003.

Hobsbawm, Eric. Industry and Empire – The Birth of the Industrial Revolution. New York: The New Press, 1968.

[227]Jandric, Petar. “From Anthropocentric Humanism to Critical Posthumanism in Digital Education.” In Learning in the Age of Digital Reason, 195–210. Rotterdam, Sense Publishers, 2017.

Kondratieff, Nikolai. D. and W. F. Stolper. “The Long Waves in Economic Life.” Journal of Economic Statistics 17, no. 6 (1935): 105–115.

Korotayev, Andrey V. and Sergey V. Tsirel. “A Spectral Analysis of World GDP Dynamics: Kondratieff Waves, Kuznets Swings, Juglar and Kitchin Cycles in Global Economic Development, and the 2008–2009 Economic Crisis.” Structure and Dynamics 4, no. 1 (2010): 1–55.

Kurzweil, Ray. The Singularity is Near. New York: Penguin, 2005.

LACOL. “Liberal Arts Consortium for Online Learning.” July 1, 2017. http://lacol.net/

Mammino, Liliana and Vânia G.  Zunin. Worldwide Trends in Green Chemistry Education. Cambridge: Royal Society of Chemistry, 2015.

Mazur, Eris. “Farewell, Lecture?.” Science 323, no. 5910 (2009): 50–51.

McPherson, Peter. “Celebrating the 125th anniversary of the Morrill Act of 1890.” Association of Public Land-Grant Universities. July 15, 2015. http://www.aplu.org/news-and-media/blog/celebrating-the-125th-anniversary-of-the-morrill-act-of-1890

Mendez, Cordelia F. “This is CS50.” Fifteen Minutes Magazine, September 18, 2014. http://www.thecrimson.com/article/2014/9/18/this-is-cs50/

MIT. “Institute-wide Task Force on the Future of MIT Education.” July 1, 2013. https://future.mit.edu/

Netschert, Bruce C. and Sam H.  Schurr. Energy in the American Economy, 1850–1975: An Economic Study of its History and Prospects. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1960.

Penprase, Bryan and Terry Nardin. “Common Curriculum at Yale-NUS.” July 1, 2017. https://indd.adobe.com/view/b8748bf2-c7a6-4cef-a1e6-9a30c36bfe80

Perry, Caroline. “In Ap 50, Students Own their Education.” September 23, 2013. https://www.seas.harvard.edu/news/2013/09/in-ap-50-students-own-their-education

Peters, Michael A. “Technological Unemployment: Educating for the Fourth Industrial Revolution.” Journal of Self-Governance and Management Economics 5, no. 1 (2017): 25–33.

Philp, James. “The bioeconomy, the challenge of the century for policy makers.” New Biotechnology 40, part. A (2018): 11–19. https://doi.org/10.1016/j.nbt.2017.04.004

Rojewski, Jay W. and Roger B.  Hill. “A Framework for 21st-Century Career-Technical and Workforce Education Curricula.” Peabody Journal of Education 92, no. 2 (2017): 180–191.

[228]Roll, Nick. “For-Credit MOOC: Best of Both Worlds.” June 15, 2017. https://www.insidehighered.com/news/2017/06/15/credit-mooc-proves-popular-among-mit-students

Rosen, William. The Most Powerful Idea in the World – A Story of Steam, Industry and Invention. Chicago: University of Chicago Press, 2010.

Schwab, Klaus. “The Fourth Industrial Revolution: what it means, how to respond.” January 14, 2016. https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/

Soka University of America. “General Education Curriculum.” Accessed December 3, 2017. http://www.soka.edu/academics/general-education-curriculum/default.aspx

Stanford2025. “Learning and Living at Stanford – An Exploration of Undergraduate Experiences in the Future.” June 1, 2013. http://www.stanford2025.com/

Staton, Michael. “Disaggregating the Components of a College Degree.” August 2, 2012. http://www.aei.org/wp-content/uploads/2012/08/-disaggregating-the-components-of-a-college-degree_184521175818.pdf

Toynbee, Arnold. Lectures on the Industrial Revolution. London: Rivingtons, 1884.

University of Nebraska-Lincoln. “The Morrill Act of 1862.” Accessed January 10, 2018. https://sdn.unl.edu/morrill-act

Wallace-Wells, David. “The Uninhabitable Earth.” New Yorker, July 9, 2017. http://nymag.com/daily/intelligencer/2017/07/climate-change-earth-too-hot-for-humans.html

Weightman, Gavin. The Industrial Revolutionaries. New York: Grove Press, 2007.

World Economic Forum. Deep Shift – Technology Tipping Points and Societal Impacts. Geneva: World Economic Forum, 2015.

———. The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. Geneva: World Economic Forum, 2016. http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

———. “Realizing Human Potential in the Fourth Industrial Revolution – An Agenda for Leaders to Shape the Future of Education, Gender and Work.” Paper presented at World Economic Forum, Geneva, 2017.

———. “Accelerating Workforce Reskilling for the Fourth Industrial Revolution An Agenda for Leaders to Shape the Future of Education, Gender and Work.” Paper presented at World Economic Forum, Geneva, 2017.

Yale University. Reports on the Course of Instruction in Yale College: by a Committee of the Corporation and the Academical Faculty. New Haven: Hezekiah Howe, 1828.

Young, Jeffery R. “The New Frontier in Online Education.” Slate. October 10, 2017. http://www.slate.com/articles/technology/future_tense/2017/10/microcedentials_are_the_new_frontier_in_online_education.html

ORIGINAL:

Penprase, B.E. The Fourth Industrial Revolution and Higher Education. In: Gleason, Nancy W. Higher Education in the Era of the Fourth Industrial Revolution. Singapore: Palgrave Macmillan, 2018. p. 207-229. Disponível em: <https://link.springer.com/book/10.1007%2F978-981-13-0194-0>

TRADUÇÃO:

EderNB do Blog Mathesis

Licença: CC BY 4.0

1 World Economic Forum, “Realizing Human Potential in the Fourth Industrial Revolution – An Agenda for Leaders to Shape the Future of Education, Gender and Work” (paper, World Economic Forum, Geneva, 2017).

2 World Economic Forum, “Accelerating Workforce Reskilling for the Fourth Industrial Revolution An Agenda for Leaders to Shape the Future of Education, Gender and Work” (paper, World Economic Forum, Geneva, 2017).

3 Klaus Schwab, “The Fourth Industrial Revolution: what it means, how to respond,” January 14, 2016, https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/

4 William Rosen, The Most Powerful Idea in the World – A Story of Steam, Industry and Invention (Chicago: University of Chicago Press, 2010).

5 Toynbee, Lectures on the Industrial Revolution (London: Rivingtons, 1884).

6 Gavin Weightman, The Industrial Revolutionaries (New York: Grove Press, 2007), 3.

7 Eric Hobsbawm, Industry and Empire – The Birth of the Industrial Revolution (New York: The New Press, 1968).

8 Charles L. Eliot, “The New Education,” The Atlantic Monthly XXIII, (1869).

9 Yale University, Reports on the Course of Instruction in Yale College: by a Committee of the Corporation and the Academical Faculty (New Haven: Hezekiah Howe, 1828).

10 Bruce C. Netschert and Sam H. Schurr, Energy in the American Economy, 1850–1975: An Economic Study of its History and Prospects (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1960).

11 Andrew Atkeson and Patrick Kehoe, “Modeling the Transition to a New Economy: Lessons from Two Technological Revolutions,” American Economic Review 97, no. 1 (2007): 64–88.

12 Citado em “The Morrill Act of 1862,” University of Nebraska-Lincoln, accessed January 10, 2018, https://sdn.unl.edu/morrill-act

13 Citado em Peter McPherson, “Celebrating the 125th anniversary of the Morrill Act of 1890,” Association of Public Land-Grant Universities, July 15, 2015, http://www.aplu.org/news-and-media/blog/celebrating-the-125th-anniversary-of-the-morrill-act-of-1890

14 Roger L. Geiger, The Land-Grant Colleges and the Reshaping of American Higher Education (New York: Routledge, 2017), x.

15 Nikolai. D. Kondratieff and W. F. Stolper, “The Long Waves in Economic Life,” Journal of Economic Statistics 17, no. 6 (1935): 105–115.

16 Andrey V. Korotayev and Sergey V. Tsirel, “A Spectral Analysis of World GDP Dynamics: Kondratieff Waves, Kuznets Swings, Juglar and Kitchin Cycles in Global Economic Development, and the 2008–2009 Economic Crisis,” Structure and Dynamics 4, no. 1 (2010): 1–55.

17 Atkeson and Kehoe, “Modeling the Transition to a New Economy.”

18 Vannevar Bush, “Science The Endless Frontier,” July 1, 1945, https://www.nsf.gov/od/lpa/nsf50/vbush1945.htm

19 Vartan Gregorian, “American Higher Education: An Obligation to the Future,” Carnegie Reporter, 2014. https://higheredreporter.carnegie.org/introduction/

20 Michael Staton, “Disaggregating the Components of a College Degree,” August 2, 2012, http://www.aei.org/wp-content/uploads/2012/08/-disaggregating-the-components-of-a-college-degree_184521175818.pdf

21 LACOL, “Liberal Arts Consortium for Online Learning,” July 1, 2017, http://lacol.net/

22 Jeffery R. Young, “The New Frontier in Online Education,” Slate, October 10, 2017, http://www.slate.com/articles/technology/future_tense/2017/10/microcedentials_are_the_new_frontier_in_online_education.html

23 Eris Mazur, “Farewell, Lecture?,” Science 323, no. 5910 (2009): 50–51.

24 Susan Elrod and Arianna J. Kezar, Increasing Student Success in STEM: A Guide to Systemic Institutional Change (Washington, D.C.: AAC&U, 2016).

25 Louis Bucciarelli and David Drew, “Liberal Studies in engineering  – a design plan,” Engineering Studies 7, no. 2–3 (2015): 103–122.

26 Robert C. Hilborn, Ruth H. Howes, and Kenneth S. Krane, eds., Strategic Programs for Innovations in Undergraduate Physics (College Park: The American Association of Physics Teachers, 2003).

27 AAMC, Scientific Foundations for Future Physicians (Washington, D.C.: Association of American Medical Colleges, 2009).

28 Bryan Penprase and Terry Nardin, “Common Curriculum at Yale-NUS,” July 1, 2017, https://indd.adobe.com/view/b8748bf2-c7a6-4cef-a1e6-9a30c36bfe80

29 Soka University of America, “General Education Curriculum,” Accessed December 3, 2017, http://www.soka.edu/academics/general-education-curriculum/default.aspx

30 Kara A. Godwin and Noah Pickus, “Liberal Arts & Sciences Innovation in China: Six Recommendations to Shape the Future,” CIHE Perspectives, November 1, 2017. https://www.bc.edu/content/dam/files/research_sites/cihe/pubs/CIHE%20Perspective/CIHE%20Perspectives%208_ENGLISH_13NOV2017.pdf

31 Michael A. Peters, “Technological Unemployment: Educating for the Fourth Industrial Revolution,” Journal of Self-Governance and Management Economics 5, no. 1 (2017): 25–33.

32 Ray Kurzweil, The Singularity is Near (New York: Penguin, 2005).

33 World Economic Forum, Deep Shift – Technology Tipping Points and Societal Impacts (Geneva: World Economic Forum, 2015).

34 James Philp, “The bioeconomy, the challenge of the century for policy makers,” New Biotechnology 40, part. A (2018): 11–19. https://doi.org/10.1016/j.nbt.2017.04.004

35 D. E. Cameron, Caleb Bashor, and James Collins, “A brief history of synthetic biology,” Nature Reviews Microbiology 12, (2014): 381–390.

36 David Wallace-Wells, “The Uninhabitable Earth,” New Yorker, July 9, 2017, http://nymag.com/daily/intelligencer/2017/07/climate-change-earth-too-hot-for-humans.html

37 Neil Gershenfeld, “How to Make Almost Anything,” Foreign Affairs 91, no. 6 (2012): 43–57.

38 Martha Cyert, “Developing a New Introductory Biology Curriculum,” Accessed November 2, 2017, https://vptl.stanford.edu/spotlight/developing-new-introductory-biology-curriculum

39 Drew Endy, “Yale-NUS College STEM Innovation Conference,” April 27, 2016, http://steminnovation.sg/wp-content/uploads/2017/06/Endy_Yale_NUS_STEM_v1.pdf

40 Tom Abate, “New Bioengineering Major culminated department’s evolution,” October 22, 2015, https://engineering.stanford.edu/news/new-bioengineering-major-culminated-department-s-evolution

41 Liliana Mammino and Vânia G. Zunin, Worldwide Trends in Green Chemistry Education (Cambridge: Royal Society of Chemistry, 2015).

42 Caroline Perry, “In Ap 50, Students Own their Education,” September 23, 2013, https://www.seas.harvard.edu/news/2013/09/in-ap-50-students-own-their-education

43 MIT, “Institute-wide Task Force on the Future of MIT Education,” July 1, 2013, https://future.mit.edu/

44 Cordelia F. Mendez, “This is CS50,” Fifteen Minutes Magazine, September 18, 2014, http://www.thecrimson.com/article/2014/9/18/this-is-cs50/

45 Nick Roll, “For-Credit MOOC: Best of Both Worlds,” June 15, 2017, https://www.insidehighered.com/news/2017/06/15/credit-mooc-proves-popular-among-mit-students

46 Jay W. Rojewski and Roger B. Hill, “A Framework for 21st-Century Career-Technical and Workforce Education Curricula,” Peabody Journal of Education 92, no. 2 (2017): 180–191.

47 World Economic Forum, The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution (Geneva: World Economic Forum, 2016). http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

48 George Anders, You Can Do Anything: The Surprising Power of a “Useless” Liberal Arts Education (New York: Little, Brown and Company, 2017).

49 Schwab, “The Fourth Industrial Revolution.”

50 Petar Jandric, “From Anthropocentric Humanism to Critical Posthumanism in Digital Education,” in Learning in the Age of Digital Reason (Rotterdam, Sense Publishers, 2017), 195–210.

51 Donna Haraway, “A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Specialist-Feminism in the Late Twentieth Century,” in The Cybercultures Reader, eds. David Bell and Barbara M. Kennedy, (London: Routledge, 2000), 291–324.

52 Peters, “Technological Unemployment,” 36–37.

53 Stanford2025, “Learning and Living at Stanford – An Exploration of Undergraduate Experiences in the Future,” June 1, 2013, http://www.stanford2025.com/